Insomnio

Estrés crónico debido a la pandemia por COVID-19, incertidumbre, cuarentena obligatoria, pérdida de la estructura y rutinas cotidianas. Estos son algunos de los factores que están contribuyendo a que muchas personas estén presentando insomnio.

Aunque este es un trastorno mayormente secundario, o sea, como sìntoma que forma parte de otros trastornos psiquiátricos y mala higiene del sueño, también existe el insomnio primario ¿Cuáles es la diferencia?

Insomnio no significa solamente «no dormir». Entonces ¿A qué nos referimos con insomnio?

Antes de concluirlo como tal y saber qué podemos hacer para tratarlo, debemos saber por qué dorminos, las diferentes etapas del sueño normal y aquellos factores biológicos y ambientales que lo alteran.

Para abordar y responder estas dudas, el pasado viernes 10 de abril, la Dra. Emelyn Sánchez de la Clínica Neuropsicológica de Panamá y su servidora, realizamos un «Instagram Live».

De corazón, muchas gracias a todos por sus mensajes de agradecimiento y, en respuesta a la solicitud de muchos de los participantes y personas que no alcanzaron a verlo, decidí grabarlo para la posteridad y compartir con ustedes a través del siguiente enlace:⠀

https://drive.google.com/file/d/1wM9QoQhUO6tsOiiUvuJPaYIDJwuA33D4/view?usp=sharing

Comparte a quien creas puede beneficiar.

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CREAR en época de cuarentena

Las medidas de prevención primaria ante la emergencia sanitaria por COVID-19 establecidas por las autoridades nacionales, nos exigen (entre muchas otras cosas) que debemos quedarnos en casa.

Desde principios del mes de marzo pasado hemos tenido gradualmente y cada vez más, que confinarnos en nuestros hogares hasta el punto que, de domingo 5 de abril, fue oficialmente el primer día de cuarentena total para todas las personas, sin distinción, salvo algunas excepciones.

Las calles desiertas también nos recuerdan la probabilidad de que la mayoría de los hogares, se encuentren saturados de niños tristes, ansiosos e hiperactivos… y familiares angustiados y abrumados, más allá de aquellos que han podido, a un mes de confirmado el primer brote, reorganizarse y establecer una dinámica cotidiana integralmente saludable (la minoría).

Sumemos a lo previo, la presencia de un miembro de la familia con alguna condición del neurodesarrollo, lo que representa mayor desgaste y demanda de atención por parte de sus cuidadores, por la elevada posibilidad de que estos tengan déficit cognitivo, problemas de conducta, dificultad para seguir instrucciones y aprender nuevas rutinas, trastornos el sueño, ansiedad y depresión comórbidas, por mencionar solamente algunas probabilidades.

Los Trastornos del Neurodesarrollo (TND) incluyen:

  • Discapacidad intelectual.
  • Trastornos de la Comunicación.
  • Trastorno delEspectro Autista.
  • Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH).
  • Trastornos Específicos del Aprendizaje.
  • Trastornos Motores .
  • Otros (por ejemplo, aquellos debidos a una causa específica reconocida como los debidos a patología genética, secundarios a epilepsia, por secuelas de asfixia perinatal, etcétera).

Antes de desarrollar las recomendaciones para retomar, lograr y mantener la estructura y salud metal en la actualidad, incluyendo aquellas específicas en el caso de contar con un familiar con algún TND, quiero describirles antes ocho (8) breves mensajes indispensables para ustedes, cuidadores y familiares encargados:

  1. Usted debe estar bien para poder estar bien para otros.
  2. Los niños, jóvenes y personas con algún TND independientemente de la edad, van a reaccionar de acuerdo a los indicios sociales que detectan en las personas que los rodean.
  3. Sigan las recomendaciones de personal idóneo.
  4. Sentir miedo en estos momentos es de esperar, permítase sentir.
  5. El autocuidado de su salud mental es importante para prevenir la aparición o empeoramiento de cualquier malestar emocional.
  6. Manténganse informados sobre la situación actual pero a partir de fuentes confiables (Ministerio de Salud) y limite la búsqueda de esta a máximo dos veces al día y a la misma hora.
  7. Eviten cadenas y pongan límites si la información que reciben les genera malestar, no importa de quién provenga esta.
  8. Reconozca la labor de los profesionales de la salud y de todos los trabajadores y cuidadores que atienden a personas con COVID-19 y el papel que estas juegan en el cuidado también de su salud.

Es momento de CREAR

Con el fin de elaborar y ayudarles a recordar la información, les propongo la nemotecnia CREAR: Comunicar, Rutinas, Emociones, Acceso, Relaciones. Veamos a qué me refiero con cada una.

Comunicar

Durante situaciones de estrés, los niños, adolescentes y en general las personas con déficit cognitivo y/o intelectual (independientemente de la edad), suelen reaccionar con ansiedad excesiva. Esto puede aumentar el apego hacia sus figuras de vínculo y traducirse en una mayor demanda de atención, entre otras conductas. Por este motivo, comunicar información relacionada con el COVID-19 tomando en cuenta la edad y el neurodesarrollo individual, es primordial para brindar contención.

Una estrategia que ayuda a trasmitir y/o reforzar la información, es la elaboración de “Historias Sociales”. Estas son historias individualizadas cortas, que contienen imágenes y/o texto escrito, que se utilizan para aclarar situaciones difíciles o confusas e incluyen una serie de experiencias donde se reflejan señales sociales, su importancia y el guión de lo que se debe o puede hacer y/o decir en un momento dado.

Para realizar una historia social, se debe tomar en cuenta la edad, el desarrollo sensorial y el nivel de lectura del individuo (de contar con esta habilidad) ya que, en ausencia de esta última, se pueden elaborar exclusivamente con imágenes y narrar la misma a manera de cuento. Así mismo, se deben confeccionar en primera persona, usando lenguaje positivo, frases que incluyan información sobre el tema que se desea tratar, los actos que la persona debe llevar a cabo, la explicación sobre lo que puede pasar y, por último, la síntesis sobre lo que tiene que hacer (o sea, el final de la historia).

Accedan a la página web http://www.littlepuddins.ie, luego pulsen la imagen similar a la que se encuentra abajo, para que puedan ver un ejemplo de una historia social sobre» ¿Qué es el Coronavirus?» y crear la suya:

Captura de pantalla 2020-04-06 a la(s) 4.47.37 p.m.

También, a continuación les dejo otro ejemplo de una historia social sobre «¿Cómo mantenerse saludable?» (Fuente National Autistic Society, http://www.autism.org.uk):

El pase de diapositivas requiere JavaScript.

Rutinas

Es momento de mantener, reforzar y crear nuevas rutinas. Aparte de que nos ayuda a reorganizarnos ante la pérdida de la estructura previa cotidiana, nos proporciona control de aquello sobre lo que sí podemos tenerlo, en contraste con la incertidumbre que nos genera la existencia del virus y su impacto global, así como las desiciones que tendremos que acatar por indicación de nuestras autoridades ante la emergencia sanitaria.

Aunque estén en casa, es importante mantener las rutinas de horario de actividades pedagógicas; terapias en casa (ocupacional, lenguaje, sensorial, etc.); sueño (levantarse y acostarse a una hora específica tomando en cuenta las horas de sueño recomendadas por grupo de edad https://www.sleepfoundation.org/articles/los-ninos-y-el-sueno), autohigiene y aliño personal (lavarse las manos, bañarse, cepillarse los dientes, peinarse, ponerse ropa que no sea la pijama, etc.); alimentación (comer a las horas usuales y procurar alimentos saludables); actividad física (establecer rutinas de ejercicio y actividades que incluyan movimiento); y ocio saludable (actividades divertidas y del agrado personal).

No debemos olvidar la importancia de administrar el tiempo de uso adecuado de pantallas de acuerdo a las recomendaciones establecidas por organismos internacionales (https://www.aap.org/en-us/about-the-aap/aap-press-room/Pages/American-Academy-of-Pediatrics-Announces-New-Recommendations-for-Childrens-Media-Use.aspx). Si antes les has sido difícil, entonces ahora es el momento adecuado pues cuentan con más tiempo en casa para lograrlo.

Así mismo, aproveche para incorporar responsabilidades dentro del hogar congruentes con la edad como tender la cama, recoger juguetes, guardar los zapatos y la ropa limpia, etc., y de reforzar medidas de higiene básicas , apoyándose en el uso de recursos visuales o pictogramas en secuencia de cada actividad de ser necesario.

En la página web https://www.pictotraductor.com, podrán escribir la frase correspondiente a cada paso de una secuencia (por ejemplo de lavado de manos) para que esta aparezca «traducida» en un pictograma, mismo que después pueden imprimir y ubicar en los sitios estratégicos de sus casas para enseñar y reforzar rutinas.

Por ultimo, trabajar en una agenda semanal de actividades, les permitirá integrar todo lo previo. Cuando se den cuenta, tendrán toda una rutina establecida y habrán utilizado de manera productiva pero también divertida el día, antes de que deban empezar con la rutina de antes de dormir. Dediquen el tiempo para hacerla juntos: buscar las imágenes, imprimirlas, colorearlas, recortarlas, pegarlas, etc., así transforman esta necesidad en una tarea entretenida que hará menos difícil el apego a las nuevas rutinas.

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Emociones

Ayude a los niños y adolescentes a expresar sus emociones. El miedo, la tristeza y hasta el enojo, son frecuentes en situaciones como esta, tanto producto de la incertidumbre o desconocimiento sobre lo que está sucediendo, como por las medidas que se implementan y los cambios en sus rutinas. Por esto, como ya mencioné previamente, es importante comunicar.

Entre más temprana la etapa del neurodesarrollo humano, más se «expresan» las emociones a través de la conducta y la alteración de ciclos fisiológicos (sueño, apetito, control de esfínteres). Es así que, por ejemplo, la tristeza y/o ansiedad emergente en niños, puede acarrear la aparición de hiperactividad, agresividad, despertares nocturnos, pérdida del apetito y que empiecen a orinarse en la cama. Lo previo, también puede ocurrir en personas de mayor edad con algún TND como TEA y/o discapacidad intelectual.

La edad y la presencia de una condición que implique barreras de la comunicación y alteraciones cognitivas, entre otros factores, deben ser tomadas en cuenta para optar por recursos lúdicos tales como las imágenes (flash cards, llaveros de emociones), el juego, el dibujo, la lectura de cuentos y ciertas películas. Estos suelen ser utilizados para proyectar emociones, así como una excelente herramienta para hablar de las mismas de una manera natural, sencilla y agradable.

Llavero de Emociones
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Acceso

El acceso excesivo a información es contraproducente para muchas personas en estos momentos. Primero, como cuidador/familiar a cargo, filtre la fuente y horarios en los que accede a esta con el objetivo de mantener la calma y mitigar su propia ansiedad, para poder así hacer lo mismo por los demás.

En el caso de niños y adolescentes, se recomienda reducir la cantidad de momentos a una vez al día y estar al tanto de la información a la que estos acceden de manera independiente, sobre todo, si les han proporcionado la libertad de utilizar redes sociales y otros medios de comunicación masiva. En estos casos, negocie estar presente para poder así aclarar cualquier duda que pueda surgir y prevenir así la aparición de malestares emocionales.

Dependiendo de la edad y de la existencia de problemas emocionales previos al inicio de la cuarentena (ansiedad, depresión), puede ser necesario la restricción en el uso de redes sociales con este fin, debido a la gran cantidad de información inapropiada para la edad y falsa que también se difunde y que puede generar más ansiedad, desesperanza y la aparición de depresión y hasta ideas de muerte y suicidas.

En contraste, tómense el tiempo de buscar juntos información positiva, sobre las buenas acciones que la pandemia también ha despertado en nuestro paìs y en el mundo, lo que ayuda a estar optimistas y mantener la esperanza.

Relaciones
Procuren que todos los miembros de la familia mantengan relaciones funcionales y positivas entre sí durante la cuarentena. Aprovechen esta oportunidad para establecer o mejorar el vínculo entre cada miembro a través del establecimiento de uno o varios momentos a la semana, para hablar de sus emociones y realizar actividades divertidas en familia tales como juegos de mesa, ver películas, armar rompecabezas, jugar charadas, etc.
Mantengan comunicación periódica través de videollamadas con familiares, amigos y otros seres queridos que se encuentran distantes, esta es una de las grandes ventajas de la tecnología.

Por último, sean compasivos con ustedes mismos; ténganse respeto, amor y paciencia; afronten los retos un día a la vez; háblense bonito… pero, sobre todo: #QuédateEnCasa.

#30DíasConElAutismo #DraMancuso #Psiquiatra #HablemosDeSaludMental #Neurodiversidad #NoAlEstigma #TEActivista

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Diferencias de Género en el Autismo

El pasado mes de septiembre se llevó a cabo el 12avo AUTISM-EUROPE INTERNATIONAL CONGRESS 2019 #AECongress2019 en la ciudad de Niza (Francia), bajo el lema «Una nueva dinámica para el cambio y la inclusión».

La Conferencia Plenaria de apertura, estuvo a cargo del mismísimo Simon Baron-Cohen, Profesor de «Psicopatología del Desarrollo» en la Universidad de Cambridge, miembro del Trinity College y Director del Centro de Investigación del Autismo de Cambridge, entre muchas otras sociedades, universidades y asociaciones, así como autor de múltiples artículos de investigación y libros, lo que lo posiciona como uno de los investigadores sobre el autismo más fructíferos y reconocidos a nivel mundial (Link a su biografía de Autismo Research Centre: https://www.autismresearchcentre.com/people_Baron-Cohen).

Tras una magistral introducción durante la cual abordó brevemente generalidades del autismo relacionadas con la base genética de la condición (más información sobre la base de datos existente de al menos 100 «high confidence genes» en el siguiente enlace: https://www.sfari.org/resource/sfari-gene/), factores epigenéticos y comorbilidades médico-psiquiátricas, desarrolló su tema «Autismo y Diferencias de Sexo» («Autism and Sex Differences»), fundamentada en evidencia neurocientífica como revisiones sistemáticas, metanálisis, etc., recabada a lo largo de los años y actual, en materia de brain scanning, hormonas y genética.

Desde el principio, planteó nuevamente la ya gran conocida posibilidad, de que las mujeres estén «subdiagnosticadas » o «mal diagnosticadas», dada las características clínicas particulares propias del género, pudiendo ser la relación existente de una mujer por cada dos hombres (1:2), en vez de una mujer por cada cuatro hombre (1:4).

A continuación, les resumo algunos de los puntos que desarrolló:

  • Estudios longitudinales de resonancia magnética cortical durante la primera infancia (lo que es consistente con estudios post mortem) muestran un crecimiento cerebral mayor y más rápido, tanto en varones con un neurodesarrollo típico, como en varones con autismo, siendo aún mayor en estos últimos, producto de la presencia de más neuronas y más conexiones neuronales -espinas dendríticas- y déficit en la poda sináptica (sobre todo a nivel de lóbulo frontal), lo que podría traducirse en el «exceso de información» sensorial percibido del mundo, así como extraordinaria atención a los detalles. Las mayores diferencias se encuentran a nivel de la sustancia blanca, sustancia gris y amígdala cerebral, esta última, parte del llamado «Sistema Nervioso Emocional», el Sistema Límbico, y que es de mayor tamaño en varones).
  • Para disminuir los sesgos, se han llevado a cabo estudios que evalúan las diferencias entre el cerebro femenino y masculino durante el nacimiento, antes que los factores ambientales tengan la oportunidad de «modelarlo», encontrándose que el cerebro masculino tiene un mayor tamaño desde el nacimiento, factor que va más allá de las influencias socioculturales y de género a las que nos exponemos a lo largo de la vida.
  • Estudios sobre los niveles de hormonas esteroideas (biológicas) prenatales maternas y fetales (medidas por medio de amniocentesis) y su relación con la presencia de características de autismo en sus hijos/as en diferentes etapas del desarrollo.
  • A continuación, Baron Cohen centró su conferencia en los resultados encontrados en estudios de tres grandes procesos (y áreas cerebrales relacionadas): empatía cognitiva, o sea, la capacidad de comprender lo que otra persona está pensando o sintiendo de acuerdo a su mirada evaluada a través del «Eye Test»; atención a los detalles y sistematización.

En relación con la empatía cognitiva, tanto las mujeres con un desarrollo típico como las mujeres con autismo, tuvieron mejor puntaje que los hombres con desarrollo típico, así como mayor activación de las regiones cerebrales relacionadas con esta función (giro frontal inferior izquierdo) medida por Resonancia Magnética Cerebral Funcional mientras realizaban el Eye Test (Test de las Miradas). En contraste, los hombres con autismo puntuaron y demostraron menor activación de la región específica previamente descrita, en comparación con las mujeres con autismo.

Agrega aquí dos datos interesantes sobre el reconocimiento de una variante genética común relacionada con esta función (empatía cognitiva) en un estudio genético realizado en 80 mil personas con autismo, así como la consistencia en los resultados al evaluar este función con otro cuestionario, el Coeficiente de Empatía.

En cuanto al segundo proceso, la notable atención a los detalles, ha sido evaluada a través del «Test de la Figura Incrustada» (Embedded Figure Test) y los resultados relacionados con el desempeño, han demostrado que lo varones con desarrollo típico son más rápidos pero menos que los varones con autismo.

Se cree que la notable atención a los detalles puede ser útil para comprender los sistemas, conocido esto como sistematización (o sea, entender los sistemas en términos de reglas, patrones o regularidades). Este proceso se ha evaluado, por ejemplo, en adolescentes, a través de pruebas específicas como el Cociente de Sistematización, puntuando estos mejor que adolescentes con desarrollo típico, sobre todo, varones.

Con el objetivo de no promover los estereotipos en cuanto a las diferencias entre hombres y mujeres y, nuevamente, evaluar cómo influyen aspectos meramente biológicos (y no socioculturales), se han realizado estudios en recién nacidos de 24 horas de vida de amos sexos, que miden el tiempo que invierten observando un estímulo y qué tipo de estímulo prefieren. Los resultados revelaron que los niños observan por mayor tiempo estímulos no sociales (figura geométrica) y las niñas un estímulo social (un rostro humano). Esto ha ayudado a concluir que existen factores prenatales que contribuyen a las diferencias entre ambos sexos relacionadas con el tipo de estímulo que se prefiere y el mejor desarrollo de habilidades socioemocionales en las muejeres.

Pierce y colaboradores en el año 2010, aplicaron una prueba similar en niños y niñas de 18 meses de edad SIN AUTISMO PERO CON SEÑALES DE ALARMA y notaron que de estos invertir más del 70% del tiempo observando un estímulo no social, la probabilidad de que cumpliesen criterios de autismo a los cuatro (4) años era del 100%.

De más está decirles que fue una presentación extraordinaria y que puedo tachar de mi «Bucket List» asistir a una conferencia y estrechar la mano de Simon Baron-Cohen.

Para terminar, les dejo el video de la conferencia completa publicada en el Canal Oficial de Youtube de AUTISM EUROPE:

#HablemosDeSaludMental #NoAlEstigma #TEActivista #Neurodiversidad

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Comorbilidades Psiquiátricas en Personas con Trastorno del Espectro Autista (TEA)

Es inevitable empezar por mencionar nuevamente ¿Qué quiere decir comorbilidad? Comorbilidad se refiere a «la presencia de enfermedades o condiciones coexistentes o adicionales en relación con el diagnóstico inicial». El lunes pasado, abordé aquellas de tipo médico no psiquiátricas y hoy revisaremos de una manera muy didáctica aquellas psiquiátricas y del neurodesarrollo más frecuentes, sin olvidarnos que pueden presentar muchas otras pero estadísticamente menos frecuentes.

El objetivo de esta breve entrada es que tanto las personas con TEA (que estarán más conscientes de las molestias clínicas de cada trastorno dependiendo de su nivel de desarrollo y grado de funcionalidad), sus familias y todos los profesionales vinculados a la atención de su salud mental, estén anuentes de la posibilidad de que estas coexistan y que muchas veces son las que realmente pueden generar disfunción de grado variable en niños, jóvenes o adultos con TEA previamente funcionales o con mayor nivel de independencia.

Todos los seres humanos, incluso aquellos con una condición como el TEA, presentan un patrón habitual relacionado a diferentes variables que, de existir cambios en este, representan banderas rojas a las cuales debemos prestar atención. Estas se asocian a:

  • EL curso y contenido del pensamiento.
  • Las Habilidades cognitivas (atención, concentración, memoria, etcétera).
  • El afecto y la reactividad emocional.
  • El comportamiento.
  • Los ciclos fisiológicos: control de esfínteres, sueño y alimentación.

A continuación, les dejo estas comorbilidades psiquiátricas «en números»:

Un texto breve, una forma didáctica de sembrar inquietud y una invitación.

Nos vemos el próximo jueves 19 de abril en un nuevo LIVE a partir de las 7:30 p.m. por mi cuenta de Instagram @dramancuso para que conversemos sobre las características clínicas de cada una de estas comorbilidades, las edades a las que podemos esperar que se presenten, cómo identificarlas y, por supuesto, conectarnos, conversar y orientarlos con respecto a cualquier duda que tengan.

#30DíasConElAutismo #LunesDeBlogDraMancuso /Día16/

Referencias:
  1. Asociación Americana de Psiquiatría. DSM-5. Arlington, VA. 2013.
  2. Amor Salamanca, A. Síndrome de Gilles de la Tourette y TEA: a propósito de un caso. Psiquiatría Biológica. 2009; 16(4): 175-8.
  3. Paula-Pérez, I. Diagnóstico diferencial entre el TOC y los patrones de comportamiento, actividades e intereses restringidos y repetitivos en los TEA. Elsevier, España. 2012.
  4. Dr. Cassidy, S. PhD, et al. Suicidal ideation and suicide plans or attempts in adults with Asperger’s syndromeattending a specialist diagnostic clinic: a clinical cohort study. The Lancet Psychiatry. July 2014. Volume 1, Issue 2, Pages142-147.
  5. Hannon, G., Taylor, E. Suicidal behaviour in adolescent and young adults with ASD: Findings from a systematic review. Clinical Psychology. December 2013.
  6. Matson, J., Williams, L. Depression and mood disordersamong persons with ASD. Research in DevelopmentalDisabilities. September 2014.
  7. Pérez, P. Síndrome de Asperger y autismo de alto funcionamiento: comorbilidad con trastornos de ansiedad y del estado de ánimo. Revista de Neurología. Madrid, España. 2009.
  8. Reaven, J. The treatment of anxiety symptoms in youth withhigh-functioning ASD: developmental considerations forparents. Brain Research, 1380, 255-263. 2011.
  9. Simonoff, E., et al. Psychiatric disorders in children withASD: prevalence, comorbidity and associated factors in a population-derived sample. Journal of the American Academyof Child & Adolescents Psychiatry, 47(8), 921-929. 2008.
  10. Van Steensel, F., et et. Anxiety disorders in children and adolescents with ASD: A meta-analysis. Clinical Child and Family Psychology, 14, 302-317.
  11. Proal, E., et al. Neurobiology of autism and ADHD fromperspective of neuroimaging: similarities and diffeerences. Revista de Neurología. 2013.
  12. V. Larson, F., et al. Psycosis in autism: comparison of thefeatures of both conditions in a dually affected cohort. British Journal of Psychiatry. 2017.
  13. Romero, M., et al. Psychiatric comorbidities in ASD: A comparative study between DSM-IV-TR and DSM-5 diagnosis. International Journal of Clinical Psychoogy. 2016. 16, 266-275.
  14. Kerns, C., et al. The treatment of anxiety in ASD study: rationale, design and methods. Journal of Child and FamilyStudies. 2016. 25(6), 1889-1902.

¿Qué debe incluir una adecuada Estrategia Nacional de Autismo?

Con una población de poco más de 4 millones de habitantes, podríamos pensar que nuestro país está en toda la capacidad de desarrollar una Estrategia Nacional de Autismo (ENA). Sin embargo ¿De qué depende el desarrollo y mantenimiento de esta en tiempos en los que, lo evidente sobre esta condición, es una clara tendencia al aumento? Podría agregar además, a mi criterio, gran desconocimiento y poco interés de aprender de aquella población a la que el autismo «no los toca».

Con el fin de elevar al aire dicha pregunta y que a consciencia intentemos darle respuesta, es que revisaremos a través de esta entrada, aquella desarrollada por la Federación Autismo Castilla y León y aprobada por el Gobierno de España el 6 de noviembre de 2015. La misma establece 15 líneas estratégicas, divididas en cuatro estrategias transversales y once estrategias específicas.

En primer lugar, las líneas estratégicas transversales, incluyen la Concienciación y Sensibilización; Accesibilidad, Investigación y la Formación de profesionales.

Dentro de estas cuatro primeras, se encuentran aquellas acciones dirigidas a favorecer el conocimiento y comprensión social para sensibilizar a la ciudadanía y a los prestadores de servicios o apoyos directos e indirectos; el fomento de campañas informativas; el desarrollo de guías de buenas prácticas que transmitan una imagen congruente con la realidad actual de las personas con TEA; favorecer la comunicación a través de recursos alternativos, el desarrollo de tecnología y la accesibilidad universal de la información, así como el acceso a entornos, bienes, servicios a través de la estandarización de sistemas de señalización en espacios públicos; la edición de materiales de fácil lectura sobre aspectos relevantes relacionados a su calidad de vida; la promoción del conocimiento sobre la situación de las personas con TEA y sus familias en el país y la coordinación de esta información a nivel nacional; el fomento de la investigación y la difusión del conocimiento científico existente, así como su implementación por parte de profesionales de distintos sectores para mejorar la práctica clínica cotidiana; contribuir al desarrollo de plataformas de intercambio, gestión de conocimiento y desarrollo de redes de cooperación; y por último, procurar la formación continuada de profesionales vinculados al colectivo de las personas con TEA, de educadores, del personal sanitario, el sistema de bienestar social y a aquellas personas implicadas en procesos de tipo judicial, policial y penitenciario.

En segundo lugar, las líneas estratégicas específicas abarcan la Detección y Diagnóstico; la Atención Temprana, Intervención Integral y Especializada; la Salud y Atención Sanitaria; la Educación, Empleo y Vida independiente; la Inclusión social y Participación Ciudadana; aspectos relacionados con la Justicia y el Empoderamiento de Derechos; el Apoyo a las Familias; y la Calidad, Equidad y Sostenibilidad de los Servicios.

Las previas incluyen favorecer la detección temprana de los TEA y de herramientas de detección precoz en la vigilancia de rutina del desarrollo infantil, sobre todo, en niños con situación de riesgo; promover el acceso a servicios diagnósticos adecuados de manera gratuita y en el menor tiempo posible, sobre todo, en personas con sospecha diagnóstica; procurar el adecuado sistema de confirmación, asesoramiento post diagnóstico y derivación a servicios pertinentes; favorecer el acceso a la atención temprana personalizada hasta los seis años de edad a aquellos niño y niñas con dicho diagnóstico o que cuenten con factores de riesgo biológico (por ejemplo, tener un hermano con TEA) de manera igualitaria; fortalecer la red de centros especializados para la atención de los menores; impulsar las intervenciones (en todas las áreas) a lo largo de la vida; desarrollar sistemas de información, registro, coordinación y seguimiento de casos, de todos los tipos de servicio; promover la atención específica de acuerdo a las necesidades individuales, así como la elaboración y generalización de procesos de atención sanitaria integrales; considerar la creación de unidades para el asesoramiento en casos complejos; tener presente la atención adecuada de la salud mental de las personas con TEA prestan atención a las comorbilidades, al igual que el bienestar físico.

Para separar y mencionar en particular la línea relacionada con la Educación, las acciones incluyen favorecer el conocimiento sobre la situación de las necesidades del alumnado con TEA, la promoción de la educación inclusiva de calidad, flexible e individualizada; fomentar la participación del alumno con esta condición; procurar la innovación educativa y las prácticas con base en la evidencia; impulsar programas que prevengan las situaciones de acoso escolar y atenderlas oportunamente en caso de presentarse; crear red de centros educativos en todo el territorio, la transición entre los diferentes ciclos escolares y el asesoramiento sobre las opciones y alternativas educativas.

En cuanto a lo referente a Vida Independiente, Inclusión Social y Participación Ciudadana, Justicia y Empoderamiento de sus derechos, Apoyo a familias y Calidad, Equidad y Sostenibilidad de los Servicios, esta estrategia describe la importancia de la promoción de la autonomía, el desarrollo de servicios de atención diurna y actividades ocupacionales; la promoción de vida independiente, envejecimiento satisfactorio y saludable; el impulso del acceso a la participación ciudadana a través del fomento y educación sed recursos comunitarios que potencien su independencia; promover la no discriminación de todo tipo; promover la protección legal ante posibles situaciones de abuso, violencia, etc., y el ejercicio efectivo de sus derechos, así como el conocimiento de estos últimos por parte de las personas con TEA y sus familias; procurar los apoyos necesarios y los programas que garanticen el disfrute y fomento de la calidad de vida de las familias; y finalmente el acceso igualitario y sostenible a todos los recursos especializados.

Como ven, desarrollar una ENA es una labor compleja tanto por ser dependiente de múltiples entidades y grupos, así como costosa… pero no imposible.

#30DíasConElAutismo #DomingoDeRevisión /Día 15/

Fuente:
http://autismocastillayleon.com/wp-content/uploads/2016/06/resumen_estrategia_autismo.pdf

Lenguaje y TEA

Una de las habilidades que nos distingue como especie entre todas aquellas que habitan este planeta, es el uso del lenguaje. Lo que escribí previamente suena a una afirmación indiscutible. Son creencias que, por decirlo de una manera, surgen «del sentido común». Sin embargo, muchas creencias fundamentadas no necesariamente son ciertas pues, en el campo de la biología, se han descubierto formas de comunicación en otras especies animales, aunque más rudimentarias.

Para comprender el lenguaje humano, es necesario «descomponerlo» en diferente elementos, teniendo presente que este está compuesto de sonidos y de los actos motores que los producen. Se distinguen dos tipos de actos motores. En primer lugar, los llamados vocálicos que consisten en aperturas simples de la boca con las cuales se producen las vocales. Con estos sonidos modificados a medida que transcurre el curso de su producción, se configura aquello conocido como prosodia, o sea, esa entonación o melodía que tenemos al hablar y que se consigue por acortamientos a allanamientos de cada vocal. En segundo lugar, los actos consonánticos que se producen por interrupciones del flujo de aire expelido por los pulmones y que ocurre por el cierre completo o incompleto del aparato articulador vocal en las zonas de los labios, dientes, paladar y área de la glotis. De esta manera, se producen sonidos que representan las letras consonantes.

la combinación de las consonantes y las vocales dan lugar a los fonemas… y la serie de fonemas forman los morfemas que son las unidades mínimas de significado. Siguiendo la secuencia, una serie de morfemas constituyen las palabras y la serie de palabras forman las frases u oraciones. En conclusión, el lenguaje se integra por elementos que se asocian de manera sucesiva y cada elemento resulta de un acto motor dentro de una serie temporal.

Los actos motores del lenguaje se controlas auditiva y propioceptivamente, es decir, al hablar se modula la pronunciación de las palabras por la audición y se emplean los órganos sensoriales de los músculos del aparato articulador vocal para contraerlos en los momentos apropiados a fin de generar los actos que producen la emisión sonora. Estos actos motores que producen los sonidos del lenguaje, sirven para hacer referencias: son signos de objetos, fenómenos, seres, sensaciones, etcétera. Sin embargo, las palabras tienen un significado específico, no son solamente actos motores sino que hay un sinnúmero de gestos que están dotados de significado.

¿Cómo se adquiere el lenguaje?

las primeras emisiones vocales de un niño, el llanto, se producen por activaciones a nivel de una estructura cerebral llamada diencéfalo, en respuesta a estímulos tales como hambre, cambios de temperatura, dolor, etc. Al ocurrir esto, la madre investiga para dar con el estímulo y lo suprime. Es así que el llanto, que comenzó siendo una conducta refleja (consistente en «chillidos» espasmódicos de tonos agudos que dura el tiempo que tarda en expulsarse el aire de los pulmones), queda reforzado y se convierte en llanto operante (emisiones sonoras breves repetidas con tonos más graves que el llanto reflejo), un llanto con objetivo al cual recurre como estrategia para obtener contacto de la madre, lo que es necesario y vital para el pequeño recién nacido. El infante aprende que con el llanto puede señalar los estímulos que le afectan. El llanto a su vez le sirve como base para el posterior desarrollo de la prosodia ya mencionada, ya que aprende a acortarlo, a alargarlo o a acentuarlo de acuerdo a su necesidad.

Durante los primeros meses de vida del bebé, no se pueden generar muchos sonidos debido a que la lengua ocupa casi toda la cavidad oral y carece de la movilidad que le permite ubicarla en distintas posiciones con este fin. Aproximadamente a los seis meses ya ha adquirido cierto control en los labios, se ha expandido la cavidad oral, lo que permite mayor movilidad de la lengua, ambas condiciones que contribuyen al desarrollo del balbuceo, el cual se produce por emisiones vocales muy variadas. Posteriormente aparecen los balbuceos reduplicados (cuando el niño adquiere un mayor control de sus músculos articulatorios y puede repetir un sonido que antes era repetido al azar). Algunas de esas emisiones al azar son reforzadas por las figuras de vínculo y es de esta manera, que comienza el aprendizaje de las primera palabras.

Posterior a estas, viene la extensión progresiva del vocabulario, la asociación de dos palabras y, por último, el aumento gradual del número de palabras asociadas para construir entonces frases y oraciones.

Modelo sensorial del estímulo y el lenguaje en el Cerebro

Desde el punto de vista neurofisiológico, se ha establecido una asociación entre tres o cuatro áreas a nivel de la corteza cerebral:

  1. Las áreas secundarias donde se integra el modelo neurológico del estímulo por «modalidades», o sea, las áreas visuales, táctiles, auditivas, etc.
  2. Las áreas terciarias de integración «multimodal», lo que implica el objeto con los distintos rasgos que lo componen en conjunto (visuales, táctiles, olfativos, gustativos, etc… una integración compleja.
  3. Las áreas donde se integra el complejo auditivo de la palabra.
  4. Las áreas donde se integran los actos motores que producen los sonidos de las palabras.

Las alteraciones sensoriales son una característica clave del Trastorno el Espectro Autista (TEA) que abarca múltiples modalidades e impactan de manera importante, al grado que fueron incluidas como criterio clínico de la última edición del Manual Diagnósticos y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) de la Asociación Psiquiátrica Americana. La evidencia es de peso en cuanto a fallas en el procesamiento auditivo que afecta tanto el procesamiento de sonidos del habla como el lenguaje complejo.

La evidencia es creciente en cuanto a que las personas con TEA tienen alterada, particularmente, la detección temporal del estímulos auditivos tales como la duración, el inicio y el fin del mismo y los cambios rápidos de estímulo. La percepción de cambios rápidos (de miliegundos de duración) de los estímulos auditivos, es fundamental para distinguir fonemas y poder analizar el habla, por lo que las respuestas neurales atípicas a los sonidos del habla se han relacionado con la presencia de alteraciones del lenguaje en niños con TEA. Estudios recientes sugieren que los individuos con TEA requieren de más tiempo para detectar el orden en que se le presentan dos estímulos secuencia les y que tienen mayor dificultad para detectar pequeñas o breves «diferencias silenciosas» en los estímulos (sonidos) a los que son expuestos.

¿Qué utilidad tiene comprender los procesos asociados a las dificultades del procesamiento temporal auditivo alterado en niños con TEA? Pues, en primer lugar, puede arrojar luz sobre los fundamentos biológicos de estas fallas que apunten hacia funciones o regiones cerebrales específicas subyacentes. En segundo lugar, porque nos puede sugerir formas en las que la detección eficiente de los silencios en los estímulos auditivos se ajusta a la imagen clínica y neurobiológica más ampliada, lo que lo posicionarla como un biomarcador potencial para el TEA asociado a síntomas clínicos específicos. Por último, nos podría indicar «anormalidades» más amplias en el tiempo o la extensión de la respuesta cerebral a los estímulos sensoriales que podrían ayudar a diferenciar el TEA de otros trastornos.

#30DíasConElAutismo #NiñasSensacionales /Día6/

Referencias
  1. Alcaraz Romero y Guía Díaz. Texto de Neurociencias Cognitivas. Instituto de Neurociencias de la Universidad de Guadalajara y Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México. Editorial Manual Moderno.
  2. Sensational Kids. Jane Miller, L. PhD. Director, Sensory Therapies and Research Center, Denver, CO, USA. 2006.
  3. American Psychiatric Association. DSM 5. Arlington: American Psychiatric Publishing. 2013.
  4. Foss-Feig, J. et al. Electrophysiological response during auditory gap detection:
    Biomarker for sensory and communication alterations in autism
    spectrum disorder? Developmental Neuropsychology, Vol. 43, No. 2, 109-122, 2008.
  5. Jeste, S. S., & Nelson, C. A. Event related potentials in the understanding of autism spectrum disorders: An analytical review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39 (3), 495. 2009.
  6. Bhatara, A., Babikian, T., Laugeson, E., Tachdjian, R., & Sininger, Y. S. Impaired timing and frequency discrimination in high-functioning autism spectrum disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders, 43 (10). 2013.
  7. Lepisto, T., Kujala, T., Vanhala, R., Alku, P., Huotilainen, M., & Naatanen, R. The discrimination of and orienting to speech and non-speech sounds in children with autism. Brain Research, 1066 (1–2), 147–157. 2005.

El Autismo en la mujer ¿Es menos frecuente o se diagnostica menos?

Antes de intentar dar respuesta a la pregunta planteada en el título de esta entrada, es indispensable ponernos al día en relación a la evolución clínica del diagnóstico de Autismo, que ha pasado a ser una condición que antes se diagnosticaba de manera categórica, o sea, la persona «lo tenía o no lo tenía», hasta la actualidad en la que el diagnóstico es dimensional y nos obliga a hacer especificaciones en cuanto a la presencia (o ausencia) de características que antes se consideraban como propias de la condición, independientemente del caso.

De ahí surgió la propuesta nueva del nombre que finalmente aprobó y plasmó la Asociación Psiquiátrica Americana en el Manual Diagnósticos y Estadístico de los Trastornos Mentales en su 5ta. Edición que salió publicado en el año 2013. En este, se modificó el nombre del grupo antes conocido como Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) y en el que entraban el Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil, el Síndrome de Rett y el TGD No Especificado, por el de Trastorno del Espectro Autista (TEA), que engloba todas las formas de autismo previamente descritas (con excepción el Síndrome de Rett debido a que su etiología genética fue reconocida en el camino).

Un fuerte mensaje queda claro en este punto: que no hay una persona con TEA igual a otra, esto quiere decir que cada individuo va a presentar un cuadro clínico único y particular, como resultado de la interacción de la ya bien reconocida base biològica con el medio ambiente, o sea, la propia experiencia. Es así que podemos tener entonces una persona con TEA leve, pasando por moderado hasta casos severos y, dentro de estos márgenes, una paleta infinita de colores, por describirlo de manera didáctica. El nivel se concluye de acuerdo a la severidad de los síntomas, así como a la necesidad de asistencia o apoyo para desempeñar de manera independiente, diferentes actividades de la vida que se esperan pueda realizar conforme a su edad (Figura 1).

Figura 1

La Organización Mundial de la Salud (OMS) estima que 1 de cada 160 niños en el mundo tiene TEA. Esta estimación representa una cifra media ya que «varía considerablemente entre los distintos estudios». No obstante (agrega misma Organización) «algunos estudios bien controlados han registrado cifras notablemente mayores». Por ejemplo, encuestas epidemiológicas más recientes, estiman que la prevalencia global de TEA es del 1%-2%, al mismo tiempo que expresan la abrumadora diferencia que existe en la prevalencia entre hombres y mujeres: 4 hombres por cada mujer. Si bien estos estudios han demostrado el «dominio» del género masculino, el motivo sigue siendo incierto. Desde las descripciones originales de Leo Kanner y Hans Asperger, fue evidente el predominio en varones. Sin embargo, Kanner llegó a describir tres casos en mujeres (dentro de sus primeros 11 casos descritos) mientras que Asperger no describió ninguno.

Las probabilidades de que exista un subregistro de mujeres con TEA son altísimas, lo que podría estar relacionado con la presencia en estas de mayores habilidades sociales y mejor desarrollo lingüístico o, inclusive, a la falta de adecuados niveles de alerta frente a las niñas. Así mismo, estudios han demostrado que es muy diferente la expresión genética (Kang y colaboradores en 2011, identificaron 159 genes asociados a características de TEA que presentan una expresión diferente entre varones y mujeres); la anatomía cerebral, el funcionamiento cognitivo y el comportamiento en mujeres. Describen que las mujeres con TEA son más propensas a integrar comportamientos verbales y no verbales, mantener una interacción más adecuada y reciprocidad durante una conversación, así como a tener mayor habilidad para iniciar amistades (Hiller y colaboradores, 2014).

Otros autores han descrito como rasgo distintivo en mujeres, la capacidad (desde edades tempranas) de «camuflar» los retos reales que tienen en cuanto a la comunicación, una especie de «mimetismo social» diría Parish-Morris (2017), que las lleva a comportarse superficialmente de forma más «típica», lo que hace complicado el diagnóstico. En el año 2016, Rynkiewicz y colaboradores, realizaron un estudio 3D con captura de movimiento, que demostró que las niñas con TEA hacen gestos notablemente más vibrantes que los niños con TEA, a pesar de las dificultades similares con la comunicación social. De esta manera, las niñas modifican de manera más efectiva su comportamiento para «enmascarar» un área específicamente afectada.

En cuanto a las diferencias en relación a los intereses restringidos y rutina, los varones suelen ser más hiperactivos y manifestar conductas agresivas con mayor frecuencia y tienen intereses más circunscritos a ciertas acciones, cosas o hechos. En contraste, las mujeres son más «perfeccionistas» y «tranquilas» y demuestran mayor interés en la información de las personas que en las cosas; pueden interesarse en animales, celebridades, moda, etc., comportamiento que puede ser difícil de diferenciar del de sus pares con desarrollo típico.

Todo lo previamente descrito, lleva a que el diagnóstico en mujeres durante las primeras etapas de la vida, sea mucho más difícil que en varones, salvo que el TEA coexista con discapacidad cerebral, lo que deja de manifiesto un cuadro clínico más «florido» y de mayor gravedad. En ausencia de esto último y ante la presencia de una condición de alta funcionalidad o leve, el diagnóstico puede pasar desapercibido hasta la adolescencia o, inclusive, hasta la etapa adulta. El diagnóstico de TEA en mujeres se retrasa en promedio entre cinco y ocho años.

En este largo recorrido evolutivo y descriptivo de este trastorno, lo único no cuestionable es el hecho de que la prevalencia va en aumento, debido en parte a la modificación y aplicación de los criterios clínicos y a la existencia de mejores herramientas de detección e instrumentos diagnósticos. Sin embargo, estamos muy lejos de establecer un fenotipo clínico (conjunto de características visibles que un individuo manifiesta como resultado de la interacción genes-ambiente) de TEA en mujeres. Por esto es sumamente importante, que prestemos particular atención al desarrollo típico y desenvolvimiento de las niñas en actividades sociales durante los primeros años de vida, debido a que muchas veces se «normalizan» conductas como el juego solitario, el patrón restringido de intereses, y más si existen habilidades lingüísticas y comunicativas aparentemente igual que las de sus pares.

#30DíasConelAutismo #LunesDeBlogDraMancuso /Día2/

Referencias:
  1. Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales, 5ta. Edición (DSM-5). American Psychiatric Association. 2013.
  2. Trastornos del Espectro Autista. Centro de Prensa de la Organización Mundial de la Salud (OMS). Nota descriptiva de abril de 2017. Página oficial http://www.who.int (Consultada en línea en abril de 2018).
  3. Lai MC, Lombardo MV, Baron-COhen S. Autism. Lancet, 383: 896-910. 2014.
  4. Elsabbagh M, et al. Global prevalence of autism and other pervasive developmental disorders. Autism Research, 5: 160–179. 2012.
  5. Hiller RM, et al. Sex differences in autism spectrum disorder based on DSM-5 criteria: evidence from clinician and teacher reporting. Journal of Abnormal Child Psychology, 42: 1381–1393. 2014.
  6. Wang, S., et al. Sex Differences in Diagnosis and Clinical Phenotypes of Chinese Children with Autism Spectrum Disorder. Neuroscience Bulletin, 33(2):153–160. Abril de 2017.
  7. Parish-Morris et al. Linguistic camouflage in girls with autism spectrum disorder. Molecular Autism, 8:48. 2017.
  8. Ruggieri VL, Arberas CL. Autismo en las mujeres: aspectos clínicos, neurobiológicos y genéticos. Revista de Neurología, 62 (Supl 1): S21-6. 2016.

La enseñanza basada en las Neurociencias

Erick Hoffer (1898-1983) dijo alguna vez que “en tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje, se adueñarán del futuro”. Este escritor y filósofo estadounidense, se caracterizó por tener una visión original y muchas veces contradictoria a aquellas que imperaban en la época. Si en aquel entonces necesitábamos más mentes como la de Hoffer ¿Qué puedo decirles sobre las necesidades en el presente?

Existe aún la tendencia a pensar que el alumno es quien casi exclusivamente, debe adaptarse al estilo del docente y del sistema educativo, el cual es mayormente “militarizado” (rígido e inflexible) en algunos planteles. Un sistema que exige que los niños tengan habilidades no congruentes con su nivel de desarrollo; que los evalúa a todos de la misma manera, con una escala, con un número; un sistema en el que reinan los juicios de valor y en el que “el mejor”, no es el más creativo, curioso o el que demuestra mayor capacidad de análisis, sino aquel que reprime su pensamiento crítico, acepta todo lo que le dicen y tiene la mejor memoria; un sistema en el que el despliegue de ideas y/o conductas diferentes a las de la mayoría (asociadas o no a una condición o trastorno) es motivo suficiente para devaluar, etiquetar y no necesariamente para ayudar o al menos intentar aprender la manera de cómo hacerlo. Se supone que estamos formando humanos ¿No? No es tarea fácil formar académicamente humanos y menos cuando somos todos tan diferentes. Las paredes que dividen las diferentes ciencias aplicadas a la educación, son cada vez más porosas, por lo que aquellos que piensan hoy y mantengan en su mente la ya desde hace años anticuada idea de que “eso no me corresponde a mí, le corresponde a…” estará (retomo a Hoffer): “preparado para un mundo que ya no existe”.

En un mundo (en todo sentido) en constate cambio, un mundo en el que si comparamos lo que hemos logrado en el último par de siglos como especie, versus los millones de años que nos tomó evolucionar hasta llegar a ser lo que somos hoy (Homo Sapiens Sapiens) nos damos cuenta que hemos evolucionado desmesuradamente y que cada individuo que habita este planeta es único como resultado de la interacción de su base biológica con el ambiente (experiencia de vida), lo que hace que la neurodiversidad sea la regla y no la excepción.

La neurodiversidad, no es más que la diversidad de todos los cerebros y mentes humanas, así como la infinita variación en el funcionamiento que existe dentro de nuestra especie. Este concepto fue utilizado por primera vez por la socióloga australiana Judy Singer (1998), para hacer referencia a la condición que ella misma, su madre y su hija presentan: Trastorno del Espectro Autista (TEA). Sin embargo, no fue hasta que Harvey Blume publicara su artículo “Neurodiversity, on the neurological underpinning of Geekdom” ese mismo año en el New York Times, que el concepto se hizo conocido. Utilizado en un principio para describir algunas características particulares propias de las personas con TEA, en la actualidad es un concepto de dominio público que engloba a todos los seres humanos, pues existen aproximadamente siete mil millones de cerebros como personas existen en el mundo.

Tener presente la neurodiversidad llevó a que se robustecieran los esfuerzos dirigidos a investigar e incorporar aquellas ramas de la neuropsicología infantil, tales como la neuropsicología del aprendizaje y la neurodidáctica, en la enseñanza. Esta última (la neurodidáctica) preconcebida por el catedrático de la Universidad de Friburgo, Gerhard Preiss (1988), es lo que se conoce en el presente como Neuroeducación, o sea, la interdisciplina o transdiciplina, que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano” (Battro).

Que el docente conozca al menos las bases sobre el funcionamiento cerebral, es una herramienta invaluable para mejorar la calidad de la enseñanza, del aprendizaje y de la interacción de ese binomio fundamental docente-alumno, que contempla y reconoce no solo los aspectos cognitivos, sino también la forma en que las emociones, la conducta y el medio ambiente, inciden sobre estos procesos.

Por ejemplo, los docentes deberían conocer que el cerebro es el órgano que define nuestra habilidades y retos, que integra nuestra experiencia, predispone nuestra conducta y que para eso consume entre el 20-27% de la nuestra energía diaria. Los docentes deberían saber que esos siete mil millones de cerebros existentes que ya mencioné, poseen propiedades magníficas como la neuroplasticidad y la resiliencia, la primera, que nos permite aumentar de manera progresiva la capacidad de adaptarnos a nuevos aprendizajes; y la segunda, que nos permite afrontar, evolucionar y sobreponernos tras vivir experiencias traumáticas y adversas. Los docentes deberían aprender sobre cómo cada estructura cerebral tiene funciones primordiales que se van “afinando” y «puliendo» a medida que avanzamos en nuestro desarrollo y que van desde prestar atención, sentir un estímulo, interpretarlo, crear un nuevo recuerdo, evocarlo, reaccionar emocionalmente, comprender lo que nos dicen, hablar, comunicarnos, entender los “códigos sociales”, anticipar, analizar, abstraer, tomar decisiones, planificar, resolver problemas, controlar nuestros impulsos y un largo etcétera… pero que también, la integridad de dichas funciones, dependen del nivel de desarrollo (edad) del alumno y de la ausencia de condiciones del neurodesarrollo como el TEA, TDAH, discapacidad intelectual, entre otras; y la ausencia de cualquier otro trastorno psiquiátrico como la depresión, los problemas de ansiedad excesiva, el trastorno bipolar, la esquizofrenia y otro largo etcétera.

Sin embargo, considero (sobre todo) que es de suma importancia en la actualidad, que los docentes sepan que si entrelazamos los dos conceptos descritos previamente, neuroplasticidad y resiliencia, con la presencia creciente de alumnos con alguna condición o trastorno psiquiátrico dentro de las aulas (lo que cada vez es más frecuente si nos basamos tanto en aspectos estadísticos de prevalencia de psicopatología, como en el hecho de que debe ser así porque lo establece la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 “Toda persona tiene derecho a la educación”) estarán ante seres humanos en desarrollo que poseen la capacidad innata de aprender, de mejorar, de salir adelante y procurar la adaptación, independientemente de su condición o trastorno, pero que para que esto sea posible, deben estar rodeados de un entorno que acoja y respete su neurodiversidad y de docentes con la disposición de individualizar la enseñanza y promover un ambiente educativo cordial, que lo motive, le produzca placer ir y, por lo tanto, ganas de aprender; así como también deben contar con familias comprometidas, consistentes y democráticos en su disciplina, que procuren el establecimiento y mantenimiento de hábitos de vida saludables relacionados con la calidad y cantidad de sus alimentos y horas de sueño (sobre todo nocturno); la ingesta de agua; la realización de ejercicio físico, el desarrollo de rutinas de ocio y el uso no perjudicial ni abuso de dispositivos electrónicos.

Los avances científicos y los estudios durante las últimas décadas sobre la neuroeducación, nos han llevado a conocer profundamente la relación funciones-estructuras cerebrales y a comprender los procesos neurocognitivos en las prácticas pedagógicas. Antes “se conocía muy poco sobre el desarrollo de la capacidad docente del ser humano, que lo distingue claramente de las otras especies” (Battro). La puesta en marcha de estudios relacionados con “el cerebro que enseña y el cerebro que aprende”, han demostrado que el ser humano y solamente el ser humano, es capaz de “enseñar, transmitir y acrecentar los conocimientos de una generación a la otra”, así como que la interacción entre el maestro y el alumno “son de enorme interés, ya que el maestro puede ser otro alumno”, o sea, que “los alumnos también enseñan” (Sigman). Esto lo demostraron, utilizando registros simultáneos de la actividad cerebral en niños y adultos en situación de enseñanza-aprendizaje, en un ambiente escolar con ayuda de equipos portátiles de imágenes cerebrales.

Es idealista pensar que todos los docentes del país (y del mundo) deseen y puedan incorporar las neurociencias con el objetivo de mejorar su modelo de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Si agrego además la premisa previamente descrita sobre que tengan la apertura de transformarse en “alumnos” y aprender de cada situación, vamos a llamarle «compleja», que se les presente, es prácticamente una utopía… la huella narcisista sería demasiado profunda.

Por eso la invitación a que vean cada conducta retadora como motivación para investigar, formarse (de manera autodidacta y formal), para “ejercitar” habilidades tales como la empatía y la paciencia, así como para aprender estrategias nuevas que le permitan afrontar esos retos, sin olvidar que todo niño y adolescente “es un síntoma”, o sea, que posee detrás una realidad biopsicosocial y que su conducta es la forma en que la pone de manifiesto.

Para terminar, les dejo el enlace a una entrevista disponible en YouTube realizada por el Licdo. Jorge Isaac en el Noticiero Matutino SERTV al respecto.

Que tengan un excelente y saludable inicio de ciclo escolar 2018.

Link: https://youtu.be/hXiOtEsHP7E

Referencias
  1. “Meet Judy Singer Neurodiversity Pioneer”. Consultado en línea en http://www.myspectrumsuite.com. Febrero de 2018.
  2. Arévalo, G. “Neurodidáctica y educación. Una aproximación desde las humanidades.
  3. Battro, A. “Los Ciclos de la Neuroeducación, un recorrido personal”. Treinta años de educación en democracia, 1984-2014. Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, pags: 173-192. 2014.
  4. Sigman, M. “El cerebro que enseña y el cerebro que aprende”. Laboratorio de Neurociencias Integrativas de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Buenos Aires. 2012.

Te odio con todo mi cerebro

“Nada que un hombre haga lo envilece más que el permitirse caer tan bajo como para odiar a alguien”.

Martin Luther King

Amplio es el repertorio de emociones que puede experimentar el ser humano. Aquellas conocidas como emociones primarias o básicas (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, asco), van acompañadas de patrones de respuesta facial, vocal, motoras, fisiológicas (endocrinológicas), que se pueden reconocer independientemente de la raza y cultura a la que pertenece el individuo. El otro gran grupo de emociones, las secundarias, dentro de las cuales se encuentran la envidia, la culpa, la vergüenza, el odio, etc., involucran un componente cognitivo mucho más complejo, en el que el contenido del pensamiento tiene una base experiencial inalienable, evolucionando así a lo que conocemos como sentimiento.

Es inevitable hacer una breve introducción sobre algunos aspectos básicos relacionados con las emociones, por lo que me apoyaré en el neurocientífico estadounidense Joseph E. LeDoux, cuyas investigaciones se centran en los fundamentos biológicos de la emoción (especialmente los mecanismos cerebrales relacionados con la ansiedad y el miedo) y la memoria. Este nos sugiere tener presente tres principios. En primer lugar, que detrás de aquello que llamamos emoción o sentimiento, se encuentra una serie de procesos neurológicos y mecanismos cognitivos distintos para cada una de ellas. En segundo lugar, que los mecanismos cerebrales de conducta emocional como los que se ponen en marcha, por ejemplo, durante el miedo, tienen un origen primitivo y aún los conservamos pese a los millones de años de evolución de nuestra especie. Así mismo, las emociones juegan un rol muy importante en la determinación de conductas futuras y sus trastornos pueden dar lugar a graves alteraciones del comportamiento. Por último, en tercer lugar, tenemos que no debemos asumir que los componentes conscientes de las emociones son más importantes que los inconscientes ya que estos últimos, surgieron como mecanismos de supervivencia de la especie a través de la evitación del peligro, la obtención del alimento y la reproducción.

Pero, en la actualidad, en este punto de la evolución en el que nos encontramos ¿Qué funciones tienen las emociones humanas?

Todas las emociones tienen alguna función que les confiere utilidad y permite que el individuo ejecute conductas apropiadas de manera eficaz. Inclusive, emociones que pudiesen considerarse como desagradables, tienen el objetivo de promover el “ajuste” a nivel personal. Las emociones tienen tres funciones principales (Reeve, 1994):

  1. Función adaptativa, para preparar al organismo para que ejecute apropiadamente cualquier conducta que le exija el entorno, movilizando en el proceso, la energía necesaria para ello, así como dirigiendo la conducta (acercarse o alejarse) hacia un objetivo determinado.
  2. Función Social, que permite predecir el comportamiento asociado a las emociones a través de la expresión de estas, lo cual tiene un valor indiscutible en todos los procesos de relación e interacción interpersonal. De manera didáctica, la felicidad favorece los vínculos sociales mientras que el odio está asociado a respuestas de evitación o confrontación que los entorpecen.
  3. Función Motivacional, ya que no podemos negar la íntima relación existente entre la emoción y la motivación y la experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales características de la conducta motivada: dirección e intensidad.

En el caso del odio, su función motivacional es clara, sin embargo, es desadaptativa y socialmente un recurso ineficaz. Demos paso entonces a lo que considero uno de los grandes males de nuestra época.

Según Mora (1998), el término odio hace referencia a un “sentimiento negativo o de rechazo que un individuo experimenta como resultado de sus frustraciones y que tiende a experimentarse de manera intensa e incontrolable, despertando en las personas que lo experimentan, una profunda antipatía, disgusto, aversión, antagonismo o repulsión hacia un sujeto, cosa, situación o fenómeno”. Esto las lleva a tener la necesidad de evitar, limitar o destruir aquello que se aborrece (Kaminsky, 1990) y a una tendencia natural e histórica hacia la violencia (Colina, 2010).

En esta misma línea, podríamos decir que el odio surge a partir de la percepción de la existencia de un obstáculo o de una amenaza que impide conseguir un recurso que se considera requisito para cubrir una necesidad o una carencia o para evitar alguno de los previos, así como niveles de miedo que siempre llegan asociados y que interfiere con la posibilidad de sobrevivir en paz y equilibrio o de adaptarnos con éxito a las condiciones de vida biológicas y psicosocioculturales en las que nos encontramos inmersos (Valdez Medina, 2009). En otras palabras, el odio puede surgir a partir de que algo interfiere, se interpone, dificulta o impide que se llegue al total cumplimiento de una expectativa, o bien, cuando se ve alterada o amenazada la posibilidad que tenemos de adaptarnos o de mantener con éxito el estado de paz o equilibrio en el cual es más cómoda nuestra supervivencia biológica y/o psicosociocultural.

Sin embargo, hay que estar atentos al curso que toma el odio en nuestra vida personal y en el comportamiento social (como pilar en el movimiento de masas) ya que si no se atiende a tiempo, puede mutar y convertirse en un resentimiento que tiende cada vez más a generar conflictos a nivel personal e interpersonal y hasta a la afectación de la salud mental y física. Así mismo, se corre el riesgo que, al igual que con la culpa, pueda llegar a utilizarse como una forma de control social debido a que aquel que odia, es probable que sienta, perciba o hasta logre cierto poder sobre aquello que odia, esto último a través de recursos como la humillación y la devaluación, entre muchos otros.

Un interesante estudio descriptivo llevado a cabo en la Universidad Autónoma del Estado de México, que contó con una población homogénea de acuerdo al género de 400 estudiantes universitarios entre los 17 y los 23 años, reveló que tanto hombres como mujeres, definieron el odio como “un sentimiento de carácter negativo, una situación desagradable que genera rencor y que puede llegar a ser expresada o reprimida. De igual forma, plasmaron a través de la aplicación de instrumentos estandarizados ¿Qué pensaban que conseguían las personas al odiar? Tanto hombres como mujeres describieron obtener “satisfacción”, “daño”, “soledad”, capacidad de “expresarse”, de “cubrir una necesidad”, «problemas», «capacidad de “agredir”, “sentimientos negativos”, “malestar físico y mental», etc. Al momento de concluir las diferencias entre ambos sexos, se encontró que los hombres consideraban que conseguían “protección” y la capacidad de “hacer daño a otros” como una forma de “representar su fuerza”, mientras que las mujeres percibieron que sentir odio las podía “autodestruir” y “verse rechazadas por los demás” (Valdez Medina y cols., 2008).

Debido a que el odio está cargado de una “profunda antipatía, aversión, disgusto, enemistad o repulsión hacia una o más personas, cosas, situaciones o fenómenos a los que se quiere evitar, limitar o destruir, genera un deseo de destrucción del objeto odiado (Salecl-2002, Castilla del Pino-2002; Rodríguez-2003), que pudiese estar desencadenado por algo considerado tal vez injusto, por una herida narcisista, por una situación traumática o hasta inexplicable, que activa “algo” que ya está predispuesto en cada individuo, convirtiéndose así en un problema cultural en el que el “ejercicio” del odio y la práctica de conductas asociadas, se generaliza y detonan como resultado de algo percibido como “ofensa”, sea mínima o sea a gran escala.

Entonces ¿Por qué odiamos los humanos?

Pese a que muchas personas aún dudan cómo incide la biología sobre el control de nuestra conducta violenta, los estudios actuales afirman que se trata de una combinación e interacción entre el medio ambiente, la evolución, las experiencias y la psique resultante.

El circuito neurológico del odio, fue descubierto en el año 2008 y su ruta por el cerebro, curiosamente, atraviesa otras emociones. Sin embargo, no se olviden de lo que comenté al principio, el odio también es aprendido y originado por el entorno, impulsado por nuestra evolución y acrecentado de acuerdo a estándares socioculturales. El estudio fue realizado por el profesor Semir Zeki y John Romaya (Laboratorio Wellcome de Neurobiología del Colegio Universitario en Londres). Analizaron las áreas del cerebro que se relacionan con el sentimiento de odio y demostraron que dicho circuito es distinto a los relacionados con el miedo, la amenaza y el peligro a pesar de que coincide en una parte con la agresión. El circuito también es muy distinto al asociado con el amor romántico, aunque comparten al menos dos estructuras comunes. El “circuito del odio” incluye estructuras en la corteza y subcorteza cerebral y tiene componentes que son importantes en la generación de conductas agresivas. Es interesante que la ínsula y el putamen (Figuras 1 y 2 ) se activen tanto para el amor romántico como el odio. Esta última estructura, también podría estar involucrada en la preparación de actos agresivos en un contexto romántico, la diferencia es que, mientras con el amor grandes partes de la corteza cerebral asociada con el juicio y el razonamiento se desactivan, con el odio sólo una pequeña zona, situada en la corteza frontal (cerebral), lo hace. Pero mientras que en el amor romántico el amante es a menudo menos crítico con respecto a la persona amada, es más probable que en el contexto del odio se necesita un juicio en el cálculo de movimientos para hacer daño, herir o vengarse.

(Figura 1)

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(Figura 2)insula corteza y putamen
Fuente: https://loisy1.wordpress.com

Muchos factores biológicos y genéticos, pueden también depender de las condiciones ambientales o sociales. De hecho, existe mucha evidencia que revela que precisamente esos factores biológicos, pueden minimizarse bajo ciertas condiciones ambientales, por lo que el estudio de la evolución puede brindarnos luces sobre los orígenes de ciertos fenómenos. Los científicos en el área indican que la supervivencia y la reproducción producen la competencia entre mamíferos. En aquel entonces, competían por liderazgo en el grupo (ser el macho o la hembra alfa), conseguir la mejor pareja y asegurar la copia de los genes. Es una forma básica de describir nuestros primeros pasos por el planeta, un recorrido que compartimos con las demás especies. Sin embargo, nuestro pasado no es el presente, sólo nos ayuda a entenderlo mejor y quien se queda varado en el pasado, le costará entender y adaptarse a la realidad presente. Al final, no existe biología sin el medio ambiente, son dos elementos que se nutren mutuamente y de manera constante.

En el presente, nuestra especie (el Homo Sapiens Sapiens), se caracteriza por ser sociable y por poseer la capacidad de crear culturas. Pero cuando es poseída por el odio, es entonces que podemos hablar del crímenes, de dictadores y tiranos que asesinan a millones de personas, de grupos que se oponen a otros grupos por diferentes motivos como por su color de piel, su religión, nacionalidad, identidad u orientación sexual, entre otros incontables motivos. Es por esto que surgió la Declaración Universal de los Derechos Humanos, precisamente, para garantizar libertades y seguridad a todos los seres humanos. Sin embargo, persiste un peligroso desequilibrio en el mundo

¿Hace daño sentir odio?

El papel que tienen las emociones negativas como en odio, tanto en la génesis como en la evolución y establecimiento de una enfermedad, ha sido objeto de estudios durante años. La evidencia científica demuestra que los procesos emocionales (negativos) son capaces de generar alteraciones graves a nivel del sistema inmunológico, cardiovascular, endocrinológico, ciclos fisiológicos y vías del dolor, por mencionar algunas, y ha quedada establecida la etiología de base emocional de ciertas enfermedades con trastornos psicofisiológicos como los previamente descritos.

Mantener latente al odio a nivel cognitivo, emocional y conductual; tener presente precisamente las ideas de degradación e intimidación, los prejuicios negativos y los impulsos violentos (de todo tipo) hacia el otro, que se revelan como “discurso de odio” y se transmite de manera verbal, escrita, a través de medios de comunicación, redes sociales, etc., por motivos de raza, género, edad, etnia, nacionalidad, religión, orientación sexual, identidad de género, discapacidad, lengua, opiniones políticas o morales, estatus socioeconómico, ocupación, apariencia, capacidad mental y cualquier otra elemento de consideración… genera estrés crónico. Descrito de manera simple:ENFERMA, enferma a quien lo siente.

Tras el escudo de la “libertad de expresión”, muchas personas expresan ideas que ofenden a una parte de la sociedad. Por esto, las sociedades democráticas, pueden optar por establecer sanciones a aquellos que justifiquen, propaguen y explícitamente incitan la comisión de actividades delictivas específicas, las cuales involucran alguna forma de violencia la mayoría de las veces.

Para terminar, analicemos el fenómeno social del Odio

Históricamente, el odio es un sentimiento complejo que ha impulsado tanto actos heroicos como malvados en humanidad, dirigidos hacia un individuo, una sociedad o un grupo (considerado minoritario o “vulnerable”) dentro de esa misma sociedad. El nacimiento y evolución del odio como delito, ha estado determinado por tres factores: 1) La presencia de una aversión discriminatoria; 2) Las necesidades preventivas de los colectivos vulnerables; y 3) La defensa de los supuestos valores de la comunidad puestos en cuestión. Estos factores han modificado progresivamente el concepto de odio a efectos penales y dado lugar a subgrupos de delitos de odio que, tristemente, son frecuentes en todo el planeta.

Sternberg & Sternberg (psicólogos cognitivos) hacen referencia a las historias de odio en su libro “La Naturaleza del Odio»: <<¿Por qué empleamos el concepto de historia? Pues porque en nuestra opinión, toda historia está asociada con una serie de sucesos anticipados. La cuestión clave es que la amenaza representa una historia dinámica y no simplemente una imagen estática>>. Agregan que los sucesos anticipados que conducen al odio probablemente no difieren tanto, pero que la cadena de sucesos anticipados tiene cinco etapas:

  1. El grupo odiado se revela como un anatema (maldición) aunque en algunos casos, los sucesos que llevaron a que ese grupo fuera marcado, tal vez nunca ocurrieron o quizá simplemente han sido imaginados, como ocurre cuando forman parte de una historia oral de dudosa validez.
  2. El grupo odiado planea acciones contrarias a los intereses del grupo ya que, cualquiera que sea el problema, este ya no es de naturaleza histórica sino actual y, en el proceso, se manipula para que se odie a miembros del grupo que está en el punto de mira.
  3. El grupo odiado hace sentir su presencia al aparecer de modo significativo en escena, se está haciendo fuerte.
  4. El grupo odiado traduce los planes en acciones conscientes de que la fase de planificación ha terminado; se encuentra traduciendo el pensamiento en acción, convirtiéndose de este modo en una auténtica «amenaza» y no solo hipotética.
  5. El grupo odiado está logrando cierto éxito en sus objetivos y en función de tales sentimientos, se convierte en una fuerza que debe ser tomada en consideración.

¿Les suena familiar? ¿En qué punto estamos en esta escalada del odio y sobre qué temas en nuestra sociedad?

Referencias
  1. Fuentes Osorio, J.L. El odio como delito. Revista Penal de Ciencia Electrónica Y Tecnología. 2017
  2. Sternberg & Sternberg. La naturaleza del odio. Paidós Contextos. España. 2010.
  3. Comprender y luchar contra el discurso del odio. United for Intercultural Action. European Network.
  4. Bucchioni, G., Lelard, T., Ahmaidi, S.,Godefroy, O., Krystkowiak P., MourasH. Do We Feel the Same Empathy for Loved and Hated Peers? PLOS ONE 10(5). 2008.
  5. Zeki, S. Romaya, J.P. Neural Correlates of Hate. PLOS ONE 3(10). 2008.
  6. Mariano Chóliz. Psicología de la emoción: el proceso emocional http://www.uv.es/=choliz.
  7. Valdez Medina, J. Significado, función y solución del odio en jóvenes: un análisis por sexo. México. 2008.
  8. Belmonte Martínez, C. Emociones y Cerebro. Rev. R. Acad. Cienc. Exact. Fís. Nat. Vol. 101, Nº. 1: 59-68.VII Programa de Promoción de la Cultura Científica y Tecnológica. España. 2007.

Breve reflexión sobre la percepción de libertad

Conquistar la percepción de libertad a nivel personal, es quizás una de las tareas más difíciles que existen (si no es que la más difícil). Involucra la sensación de que somos capaces y tenemos el control para elegir de manera consciente e informada, lo que deseamos hacer con nuestra vida, lo que incluye explotar al máximo nuestro potencial, cumplir nuestras metas personales y sociales (cualesquiera que estas sean) y hasta lograr trascender en el mundo tras nuestro paso por la tierra.

Un porcentaje de los seres humanos asume que “bajo condiciones normales”, son capaces de razonar y elegir libremente lo que hacen; suponen que todos sus actos tienen causas que los determinan, o sea, creen en el libre albedrío… en esa potestad de actuar según elijan, en la libertad natural de tomar sus propias decisiones.

Otros, en cambio, tienden (en mayor proporción) a atribuir dichos actos a presiones, necesidades, a la suerte, al destino o hasta al poder que ejerce un ser superior. El miedo, la ansiedad, la culpa, el remordimiento, podrían ser algunos de los elementos que revelan a estos individuos que son poseedores de un estado de libertad, en el que todas las decisiones y consecuencias de estas, son responsabilidad absoluta de ellos, por lo que delegar consciente o inconscientemente, parcial o totalmente la responsabilidad a un ser superior supremo, definitivamente les brinda contención y los limita de hurgar en sí mismos antes de juzgar un acto personal o el actuar de otras personas, como bueno o malo.

Desde hace siglos ha existido la sospecha de la presencia de determinantes más profundos capaces de regir la libertad humana, tema previamente acaparado principalmente por la filosofía pero que, en nuestros tiempos, es también terreno de las neurociencias y que podría enfocarse en nuestra capacidad para tomar decisiones, por lo que vale la pena reflexionar brevemente al respecto.
En términos biológicos, “la libertad solamente puede concebirse en el marco de la relación recíproca del organismo con el mundo que lo rodea”. Así lo plantea el Dr. Joaquín Fuster, catedrático de Neurociencia en la Universidad de California, en su libro Cerebro y Libertad. En este describe que, independientemente de hacer una cosa u otra, en ambos casos se trata de una elección, “incluida la opción de hacer nada”. Esta capacidad humana de tomar decisiones depende principalmente de una región del cerebro conocida como corteza (sobre todo la corteza prefrontal) que es la que más “finamente” nos permite adaptarnos al entorno, sin olvidarnos (como describí antes) que son muchos los factores que determinan las decisiones que tomamos, como la memoria producto de las experiencias previas, las emociones asociadas a estas, pero también la memoria producto de años y años de evolución.

Esta libertad de elegir nos permite formar e “inventar” el futuro, a mediano y largo plazo, pero es una libertad predeterminada tanto por los genes y la propia historia, como por las experiencias pasadas. Cabe agregar en este punto que buena parte de esas decisiones son inconscientes, pero alguna vez fueron conscientes y ampliamente racionalizadas, antes de “automatizarse” y surgir prácticamente de manera instintiva.

Nos encontramos entones «haciendo cosas sin saber por qué» y le llamamos destino. Sin embargo, si se analizan, encontraremos razones totalmente lógicas por las cuales fueron tomadas desde un principio. ¿Se imaginan si no fuera así? Me refiero a que las decisiones no se tornaran automáticas y que tuviésemos que razonar una y otra vez la misma disyuntiva antes de actuar? La vida consiste en una toma constante de decisiones cotidianas: a qué hora levantarse, qué desayunar, qué vestir, a donde ir, con quien ir, etcétera.

¿Toma entonces el ser humano decisiones libres, completamente ajenas a su entorno, a sus experiencias previas, sometidas por un ser superior o estrictamente al azar? ¿O tendríamos que ceder el análisis de este dilema y la búsqueda de la respuesta más sensata a disciplinas como la psicología, la psiquiatra y la neurología?

Al final, en un sentido práctico y consciente, alcanzar tu libertad dependerá de la conquista de tus sueños, anhelos y metas, pero contando con el bálsamo que te brinda el aplauso y la aprobación de un entorno (sociedad) que ha decidido apoyarte por considerar tus desiciones como buenas o adecuadas, de acuerdo a sus creencias, valores y prejuicios, y no necesariamente por respeto a tu persona.

En contraste, existirá aquel que percibirá trunca su libertad plena, gracias precisamente a esos prejuicios y críticas incisivas que al otro liberan; que siente que tienen que luchar (una lucha justa) por el respeto de su identidad y sus decisiones de vida y que, si ya está haciendo eso, es porque ha conquistado la más importante de todas las libertades: la interior.

Referencias:
1. Dr. Diego Arellano. Ser Humano y Libertad. Departamento de Psiquiatra y Salud Mental. Hospital Regional de Concepción. Chile. Consulta en línea en http://www.psiquiatriaysaludmental.udec.cl (febrero de 2018).
2. Dr. Felipe Roa. Concepto de Libertad y Angustia. Departamento de Psiquiatra y Salud Mental. Hospital Regional de Concepción. Chile. Consulta en línea en http://www.psiquiatriaysaludmental.udec.cl (febrero de 2018).
3. Roger Bartra. Ensayo sobre la moral, el juego y el determinismo. Cerebro y Libertad. Mèxico. 2013.
4. Joaquin M. Fuster. Neurociencia y Libertad. Semel Institute for Neuroscience and Human Behavior. University of California.