La historia de un joven violento

Nikolas Cruz, 19 años, autor confeso del tiroteo masivo ocurrido en la Escuela Secundaria Stoneman Douglas de Parkland (Florida, EEUU) el 14 de febrero de 2018. Resultado: 17 muertos y 14 heridos. Cruz había sido expulsado precisamente de esa escuela el año previo por motivos “disciplinarios”; era descrito por sus compañeros como “raro”, “solitario”, “acosador” y “problemático”, al cual varios estudiantes le temían pues se jactaba de poseer armas y cuchillos. Material perturbador y sugerente aparentemente publicado en sus redes sociales personales (fotos posando con sus armas, violencia hacia animales, etc.) así como comentarios de que “alguna vez llegaría a ser un tirador escolar profesional” que escribiera en otra red social, fueron pasados por alto por las autoridades pese a denuncias de sus pares.

Separado de sus padres biológicos por razones desconocidas, se había quedado huérfano de padre adoptivo ocho años antes y de madre adoptiva tan solo meses previos al tiroteo, al fallecer ésta a causa de una pneumonía.

Tras la muerte de su madre adoptiva, pasó de vivir de la casa de otro familiar a la casa de un amigo, por no sentirse a gusto en la primera. Aparentemente Cruz, se encontraba cursando un episodio depresivo, pero sin el seguimiento adecuado y, por ende, el subsecuente abandono del tratamiento. Pese a que en los varones pueden prevalecer emociones diferentes a la tristeza tales como la irritabilidad e ira, así como conductas agresivas en el contexto de una depresión, suelen existir factores detonantes para que estas escalen a niveles tan violentos.

Un estudio del FBI sobre 160 casos de este tipo llevado a cabo entre los años 2000 y 2013, concluyó un promedio de 11.4 tiroteos masivos por años con tendencia al alza en los EEUU. Los hallazgos principales fueron:

  1. La mayoría de los tiroteos (70%) ocurrieron en el lugar de trabajo o en la Escuela.
  2. Solamente dos de los tiroteos fueron llevados a cabo por más de un individuo.
  3. En el 40% de los casos, el tirador concretó el suicidio posteriormente.
  4. La policía pudo llegar a tiempo y someter al perpetrador antes de que ejecutara el acto.
  5. El 40% de los tiroteos se consideraron asesinatos masivos (por definición, la presencia de tres o más víctimas mortales en el mismo lugar y evento).
  6. Solamente el 3.8% de los casos involucró a un perpetrador del sexo femenino.

En este punto, es importante recordar que el fenómeno de violencia, implica la ya bien reconocida alteración de ciertas estructuras cerebrales que pudiesen estar así desde el nacimiento o ir progresivamente “modelándose” de esa manera, como resultado de estímulos negativos que irán a afectando el neurodesarrollo del individuo. Dicho de una forma simple, se le llama fenómeno porque resulta de la interacción de factores individuales con el entorno.

Si regresamos un poco en la descripción del mismo para evocar los factores anatómicos que previamente describí, debemos empezar recordando que el concepto de agresión, hace referencia a “cualquier comportamiento dirigido hacia otra persona y que tiene la intención de causar daño”. Esta puede categorizarse como agresión reactiva o como agresión instrumental. La primera, implica componentes afectivos e impulsividad y, la segunda, tiende a ser premeditada, proactiva y orientada a objetivos específicos. Adicionalmente, podrían existir de base factores personales tales como la predisposición biológica y el tipo de personalidad, así como factores situacionales como la provocación, frustración, la presencia de dolor o el uso de sustancias, etc.

Debido a la dificultad de inducir una agresión abierta y evaluar lo que sucede en el cerebro a través de Resonancia Magnética Funcional (fRMN), las investigaciones con el objetivo de evaluar los mecanismos subyacentes del comportamiento agresivo, son un desafío. Por lo tanto, las teorías con respecto a las redes neuronales involucradas, se fundamentan en los estudios realizados en pacientes con comportamiento agresivo patológico, estudios con animales y estudios de fRMN de constructos psicológicos relacionados (provocación, ira, procesos de regulación emocional, toma de decisiones conflictivas y la teoría de la mente). Combinando los resultados de estos, la agresión reactiva se ve como resultado de un desequilibrio entre el control “de arriba hacia abajo” proporcionado por la Corteza Órbito-Frontal (OFC), la Corteza Prefrontal Dorso-Lateral (dlPFC) y la Corteza Cingulada Anterior (ACC), en combinación con la presencia de exceso de estímulos “ascendentes” que se desencadenan en regiones límbicas como la amígdala cerebral y la ínsula.

Múltiples teorías contemplan que la disfunción en las áreas previamente descritas, resultan en la dificultad para regular las emociones que es lo que finalmente lleva a la aparición de comportamientos impulsivos y agresivos. Así mismo, existen investigaciones que han demostrado que es posible inducir este tipo de comportamiento dentro de un laboratorio, a través de procedimientos específicos para alterar estos circuitos. Podríamos decir que “el pico” de la conducta agresiva, es el homicidio, dentro de los cuales los tiroteos y asesinatos en masa, son una de las tantas formas. Estos han aumentado de manera importante en los últimos años en cuanto a la cantidad, frecuencia e índice de fatalidad, sobre todo en los Estados Unidos en comparación con otros países desarrollados (Figura 1). La brecha tan amplia que existente entre la realidad de ese país y el resto, obliga a la realización de investigaciones con el fin último de detectar las posibles variables asociadas.

Figura 1

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Existen motivaciones y factores comunes que definen la mente de un tirador en masa según el Dr. Alan J. Lipman, PH.D., Profesor en el Centro Médico George Washington y Fundador y Director del Centro para el Estudio de la Violencia (Washington, DC), experto en psicología de la violencia y quien da seguimiento a este tipo de casos desde 1998. El Dr. Lipman, describe tres categorías de asesinos en masa, pudiendo encajar el que comete el acto dentro de un grupo específico o contar con características de los diferentes grupos:

Grupo 1

El varón joven, entre 16 y 25 años, que presenta un trastorno depresivo no diagnosticado o no tratado, y tiene una fascinación por la violencia. Sin embargo, la depresión en sí o cualquiera de las otras dos condiciones, no motiva a alguien a llevar a cabo un acto de violencia de tal magnitud. Generalmente existe un evento detonante que influye sobre ese individuo ya deprimido y genera (a esa edad) gran cantidad de ira. Esto precede el “quiebre” que motiva tal acción. Esta persona que de por sí le encuentra poco o nulo valor a su vida, se siente aún más inútil y busca expresar su ira de la forma más violenta posible. Debido a que su propia vida carece de valor, obviamente también lo hace la vida de los demás.

Grupo 2

El individuo psicótico. El Instituto Nacional de Salud Mental define la psicosis como una condición “donde hay pérdida del contacto con la realidad”, entre otros rasgos. Según el DSM-5, dentro del grupo de trastornos que se encuentran en el espectro de la psicosis están el trastorno de personalidad esquizoide, la esquizofrenia y el trastorno de ideas delirantes, entro otros. El individuo puede tener problemas para distinguir la realidad, sufrir alucinaciones y delirios (creencias falsas, profundamente arraigadas, inflexibles e irreversibles a cualquier argumento lógico), pero eso no los convierte automáticamente en personas violentas. Un pequeño porcentaje de las personas con trastornos dentro del espectro psicótico, se han visto implicadas en tiroteos y, por lo general, se ha encontrado de manera consistente que no se encuentran recibiendo tratamiento adecuado, o sea, que se encontraban “descompensados” al momento de cometer el acto.

Grupo 3

El sociópata o psicópata. Conocido como Trastorno de Personalidad Antisocial, en este caso, la persona ignora o viola los derechos de los demás, tiene poca o nula conciencia o respeto por las leyes sociales y carece totalmente de remordimiento por sus actos. Si bien a veces pueden parecer encantadores, suelen ser manipuladores, imprudentes, irresponsables y agresivos, propensos a ataques emocionales de ira. A este individuo lo estimula la violencia, busca romper las normas sociales y encuentra disfrute en el sufrimiento de los demás.

El primer grupo, más algunos addendums, coincide con lo descrito por el Dr. James Knoll, Psiquiatra Forense estadounidense, estudioso de los asesinos en masa. En su libro “Mass Shootings: Media, Myths and Realities” (“Asesinatos Masivos: el Medio, Mitos y Realidad”), señala que generalmente son jóvenes que planean meticulosamente sus actos, los cuales realizan solos y que cuentan con una fascinación de larga data por las armas y la violencia, lo que contribuye a que lleven a cabo el hecho durante el día en lugares públicos.

Mullen (2004) describió que entre quienes ejecutan este tipo de actos, está la presencia de sentimientos de ira extremos, de venganza, de alienación social y la planificación con suficiente antelación a la ofensa (esto último compatible con el último grupo del Dr. Lipman). Muchos de estos asesinos no planean sobrevivir a sus propios ataques y tienen la anticipada intención de suicidarse o de ser asesinados por la policía después de cometer su ataque. Sin embargo, en un estudio de cinco casos en los que el asesino sobrevivió, encontró varios rasgos y factores biográficos comunes: todos los sujetos habían sido intimidados o aislados durante la niñez y posteriormente se tornaron solitarios y experimentaron un gran malestar y desesperación por su alienación social. Además, presentaban rasgos paranoides como suspicacia, rencor, pensamiento referencial sobre que los demás los trataban con indiferencia o los rechazaban. Como resultado, pasaron una gran cantidad de tiempo sintiéndose resentidos y rumiando humillaciones pasadas, antes de que esto evolucionara a fantasías de venganza violenta.

Para terminar, tengamos presente que la violencia es un fenómeno que evoluciona hacia el empeoramiento en presencia de factores favorecedores y/o en ausencia de consecuencias que demuestren a quien la comete que estas existen. Las personas que incurren en conductas violentas como esta y otras que son aún más frecuentes, no “explotan” de un día para otro, sino que vuelcan su odio contra una determinada raza, religión, género, grupo o comunidad a través de una planificación deliberada llevada a cabo durante días, meses o (inclusive) años de antelación. La poca empatía y falta de respeto y tolerancia crecientes de la que somos testigos cada día en este y muchos países, es caldo de cultivo para niños y jóvenes violentos.

Reflexionemos…

Referencias
  1. Anderson CA, Bushman BJ. Human aggression. Annual Review of Psychology 53(1):27–51. 2001.
  2. Coccaro EF, Sripada CS, Yanowitch RN, Phan KL. Corticolimbic function in impulsive aggressive behavior. Journal of Biological Psychiatry; 69(12):1153–9. 2001.
  3. Lane SD, Kjome KL, Moeller FG. Neuropsychiatry of aggression. Journal of Neurologic Clinics; 29(1):49–64. 2011.
  4. Bechara A, Van Der Linden M. Decision-making and impulse control after frontal lobe injuries. Current Opinion in Neurology; 18:734–9. 2005.
  5. Blair JR, Blair RJR. Neuroimaging of psychopathy and antisocial behavior: a targeted review. Current Psychiatry Reports; 12(1):76–82. 2010.
  6. Giancola PR, Chermack ST. Construct validity of laboratory aggression paradigms: a response to Tedeschi and Quigley (1996). Aggression and Violent Behavior; 3(3):237–53. 1998.
  7. Giancola PR, Parrott DJ. Further evidence for the validity of the Taylor aggression paradigm. Aggressive Behavior; 34(2):214–29. 2008.
  8. Repple et al. From Provocation to Agression: The Neural Network. BMC Neuroscience; 18:73. 2017
  9. Lipman, A. Center for the Study of Violence. Página web: http://www.gcsv.org consultada en línea en marzo de 2018.
  10. Gráficos para entender para entender la discusión sobre las armas en EEUU. Página web: https://magnet.xataka.com consultada en línea en marzo de 2018.

Maltrato Infantil

El trato que se le ha otorgado a la población infantil y juvenil ha variado y no ha sido uniforme en las diferentes épocas de la humanidad. Esto ha dependido de múltiples factores de tipo cultural, social, religioso, etc., con variantes importantes en el apego y el modelo de crianza, hasta aquellos propios arraigados al inevitable pasar del tiempo, como la evolución y el conocimiento científico.

Antes, a los niños no se les atribuía cualidades inherentes propias diferentes a las de los adultos. La infancia era concebida solamente como una etapa inevitable, previa a la vida adulta y prácticamente toda la atención y recursos se centraban en esta última.

A principios del Siglo XX y hasta mediados de la década de los ochenta, surgió y evolucionó de manera progresiva, una especie de “nueva conciencia social”, de nuevos valores en relación con esta población. La “sentimentalización” de la familia de la que hablan los historiadores (que incluía el amor maternal) en paralelo al lugar único y relevante que ocupó la medicina, contribuyó a la naturalización de muchas propuestas morales y biológicas que ayudaron a estructurar “el nuevo mundo infantil” (Rodríguez-Ocaña). Finalmente, como resultado de una evolución lenta y progresiva de los valores acerca de lo que es y debe ser un niño, así como su trato adecuado, hoy reconocemos la infancia como un período fundamental en la evolución humana, distinto y no equiparable a ningún otro momento de la vida. Por este motivo, todo lo que ocurre o no ocurre durante esta etapa, impactará de manera importante la forma en que ese individuo interpretará el mundo.

Le tomó mucho tiempo al ser humano llegar a la conclusión que el Maltrato Infantil es un problema psicosocial grave y, de hecho, su categorización como “problema” es relativamente reciente. Pese a esto, aún en muchos países, persiste la normalización de varias formas de violencia, ya sea como método correctivo, de disciplina, de “incentivo” (intimidación) o que forman parte de prácticas culturales legalmente aceptadas (por ejemplo, el matrimonio infantil en la India).

¿Qué es el Maltrato Infantil?

La definición que goza con mayor consenso, la plasmó el Observatorio de la Infancia en el Protocolo básico de intervención contra el Maltrato Infantil en el año 2008 y lo describe como toda “acción, omisión o trato negligente, no accidental, que priva al niño o la niña de sus derechos y bienestar, que amenaza o interfiere su ordenado desarrollo físico, psíquico o social y cuyos autores pueden ser personas, instituciones o la propia sociedad”.

Esta definición incluye lo que se hace (acción), lo que no se hace (omisión) y lo que se realiza de forma inadecuada (negligente) y que produce daños reales o potenciales de diferentes tipos.

Prevalencia

Actualmente las estadísticas internacionales describen que una cuarta parte de los adultos a nivel mundial, manifiestan haber sufrido maltrato físico durante la niñez y que una de cada cinco mujeres y uno de cada 13 hombres, específicamente, abuso sexual durante la infancia (OMS).

En Panamá, según las estadísticas relacionadas a “Delitos Sexuales” del Ministerio Público, en el Capítulo I sobre “Violación y Otros Delitos Sexuales”, tan solo en el mes de enero del presente año, se registraron 459 delitos, siendo ocupado el segundo lugar (después del delito de “Violación” en 255 casos) por el de “Relaciones Sexuales Consentidas con Menores de Edad” en 126 casos. En el Capítulo II del Informe que hace alusión a “Corrupción de Personas Menores de Edad, Explotación Sexual, Comercial y Otras Conductas”, se reportan un total de 22 delitos distribuidos de la siguiente manera:

Cabe agregar que dentro de este Capítulo, también entran los delitos de “Rufianismo” (explotación inmoral de la prostitución, por un sujeto que se dedica al tráfico carnal de personas del género femenino y sobre la cual posee algún influjo o poder, o situación del que vive costeado por ella); “Relaciones Sexuales Remuneradas Con Personas Menores de 18 años y mayores de 14”; “Actos de Exhibicionismo Obsceno o Pornográficos con menores de edad”; “Conducta de Omisión del Conocimiento de estos Delitos”; “Turismo Sexual” y “Propietario de inmueble o establecimiento que destine a la realización de algún delito tipificado”. Todos estos se registran con “cero” en cuanto a número de delitos denunciados.

No está demás agregar lo que muchos probablemente están pensando en este punto: que tanto lo previamente descrito como el total de casos denunciados dentro de este Capítulo II, están seguramente muy por debajo de la realidad.

Así como fácil surgen las críticas y los juicios sobre las víctimas en las redes sociales, así de fácil debe surgir la siguiente pregunta: ¿Por qué no denuncian?

Sabemos que el fenómeno de maltrato infantil, además de incluir la o las formas de maltrato en sí, involucra una serie de factores y acciones que favorecen que la víctima no denuncie. Por ejemplo, dentro de estas se encuentran la edad y la falta de capacidad de juicio y desarrollo cognitivo propio de una víctima menor de cuatro años; la edad de inicio, frecuencia y duración a lo largo del tiempo que contribuye a que la víctima, en su psique, normalice el acto; y la presencia de acciones coercitivas, intimidantes y amenazantes que llevan a que la víctima decida callar para proteger su propia integridad y vida o la de sus seres queridos.

Tipología del Maltrato Infantil

El maltrato no es un hecho aislado, por el contrario, es un proceso determinado por la interacción de múltiples factores de tipo personal, familiar y social, que no siempre se encuentran delimitados. El maltrato puede clasificarse desde diversos puntos de vista, mismos que pasaré a describir brevemente a continuación.

  1. Maltrato Infantil según el momento en el que se produce el maltrato:
    1. Prenatal: cuando el maltrato se produce antes del nacimiento del bebe.
    2. Postnatal: cuando el maltrato se produce después del nacimiento del bebe.
  1. Maltrato Infantil según los autores del maltrato:
    1. Familiar: cuando los autores del maltrato son familiares del menor, principalmente familiares en primer grado (padres, biológicos o no, abuelos, hermanos, tíos, etc.).
    2. Extrafamiliar: cuando los autores del maltrato no son familiares del menor, o el grado de parentesco es muy lejano (familiares en segundo grado) y/o no tienen vínculo familiar.
    3. Institucional: es el maltrato provocado por las instituciones públicas, bien sean sanitarias, educativas, etc.
    4. Social: cuando no hay un sujeto concreto responsable del maltrato, pero hay una serie de circunstancias externas en la vida de los progenitores y del menor que imposibilitan una atención o un cuidado adecuado.
  1. Maltrato Infantil según las acciones concretas:
    1. Maltrato físico: toda acción de carácter físico voluntariamente realizada que provoque o pueda provocar lesiones físicas en el menor.
    2. maltrato emocional/psicológico: toda acción o actitud, usualmente de carácter verbal, que provoque o puedan provocar en él, daño psicológico.
    3. maltrato por negligencia (u omisión de cuidados): dejar o abstenerse de atender a las necesidades del menor y a los deberes de guarda y protección, así como cuidado inadecuado del mismo.
    4. Abuso sexual: cualquier comportamiento en el que un menor es utilizado por un adulto u otro menor (al menos cuatro años mayor que este) como medio para obtener estimulación o gratificación sexual.

En la siguiente Tabla se plantean diferentes tipologías del maltrato con base en los puntos previamente descritos:

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En algunos casos de maltrato infantil prenatal, el factor voluntario de la madre es evidente, mientras que otros, pueden ser objeto de debate (por ejemplo, la mala nutrición de la madre debido a carencias económicas).

Clínicamente, el maltrato físico es el que más se diagnostica por ser el más fácil de detectar. Las formas de presentación incluyen las lesiones cutáneas como escoriaciones, equimosis (“moretones”), heridas, hematomas, quemaduras, mordeduras y/o o áreas del cuero cabelludo con ausencia de cabello (por arranque); fracturas; el Síndrome del bebé o niño sacudido (tipo de traumatismo cerebral infligido cuando un bebé es sacudido violentamente) [Figura 1]; asfixia mecánica; Intoxicaciones; el Síndrome de Münchausen por poder (trastorno psiquiátrico en el que los síntomas de la enfermedad son fabricados por otro individuo que no es el paciente, usualmente la madre o el padre).

Figura 1

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La negligencia u omisión de cuidados, consiste en dejar o abstenerse de atender las necesidades, los deberes de guarda y protección o el cuidado inadecuado del niño. El máximo grado es el abandono que tiene repercusiones psicológicas y físicas y que, en ocasiones, ocurren incluso en entidades públicas (formales o informales) que no gozan de la adecuada supervisión de sus funciones como centros de transición o de albergue temporal para la infancia (hogares, orfanatos, etc.). Entran aquí también los “niños de la calle”, o sea, aquellos que carecen de hogar y de familiares que les atiendan o aquellos que, pese a contar con un hogar y familia, viven en estas o se mantienen de forma transitoria o continua en estos espacios; los niños que permanecen solos la mayor parte del día y que, inclusive, disponen de llave para entrar y salir del domicilio, pero que no gozan de ninguna supervisión de un adulto para su atención o cuidado; los niños no escolarizados; sometidos a ejercer la mendicidad; sometidos a la realización de actos delictivos y los niños explotados laboralmente, etc.
Todas las formas de maltrato tienen repercusiones en las áreas del desarrollo emocional y psicológico del menor, definiéndose este tipo de maltrato como “toda acción, omisión o negligencia de carácter afectivo, capaz de originar cuadros psicológicos o psiquiátricos, dependiendo de las características y nivel de desarrollo”. En el presente, se considera que pueden entrar en esta categoría aquellos menores con excesivas exigencias académicas (abuso pedagógico) u obligación de asistir a clases extracurriculares, sin contar con tiempo de reposo y/o esparcimiento también fundamental y necesario para su adecuado desarrollo.

En cuanto al abuso sexual, este es tristemente una de las formas más frecuentes de maltrato infantil. Incluye actos como la violación, el incesto, el uso del menor para desarrollar material pornográfico, prostituirlo, sodomizarlo, tocarlo, estimularlo sexualmente y desvestirlo. En las formas de abuso sexual sin contacto, entran la seducción verbal explícita, la realización del acto sexual o masturbación en presencia de un niño; exponerlo a mirar material pornográfico y la exposición de los órganos sexuales a un menor.

Por último, es importante mencionar que se calcula que cada año mueren por homicidio aproximadamente 41 000 menores de 15 años, cifra que subestima la verdadera magnitud del problema, dado que una importante proporción de las muertes debidas a maltrato infantil, se atribuyen erróneamente a caídas, quemaduras, ahogamientos y otras causas “accidentales” (OMS).

¿Cuáles son algunos indicios de que un menor puede estar siendo abusado sexualmente?

Dentro de estos tenemos:

  • Dificultad para caminar y para sentarse.
  • Ropa interior rasgada, manchada o ensangrentada.
  • Dolor u otra molestia en región genital.
  • Contusiones o sangrado en los genitales externos, zona vaginal o anal.
  • Signos de enfermedad venérea.
  • Presencia de semen en cavidad oral, zona genital o ropa.
  • Embarazo adolescente.
  • Hematomas y/o escoriaciones en la cara interna de los muslos.
  • Ano dilatado, enrojecido o desgarrado.
  • Edema, lesiones o desgarro vulvar.
  • Cuerpo extraño en vagina o recto.
  • Aparición de conductas regresivas (actitud como si fuera un niño de menor edad; pérdida del control de esfínteres).
  • Retraimiento social y autoestima baja.
  • Rechaza cambiarse de ropa para la clase de Educación Física o participar en este tipo de actividades.
  • Manifiesta precocidad sexual, o sea, conocimiento o conductas sexuales no acordes para la edad.
  • Incurre en conductas sexuales en lugares inapropiados (masturbarse en público).
  • Incita a otros niños a realizar actos sexuales.
  • Podría espontáneamente dibujar órganos genitales o imágenes sexuales en trabajos libres.
  • Presenta terrores nocturnos.
  • Llora al exponerse y evita ciertos lugares y/o personas.
  • Miedo irracional al examen físico por parte del médicos.
  • Trastornos de ansiedad y depresivos diversos.

Así mismo, se han reconocido algunas características comunes entre quienes cometen abuso sexual a menores:

  • Extremadamente protector/a o celoso/a del niño/a.
  • Alienta al niño/a a implicarse en actos sexuales o prostitución.
  • Sufrió de abuso sexual en la infancia.
  • Experimenta dificultades en su matrimonio.
  • Abuso de drogas o alcohol.
  • Está frecuentemente ausente del hogar.

Consecuencias del Maltrato Infantil

Cualquier forma de maltrato intenso y/o recurrente tiene la capacidad de generar estrés crónico y por ende, secuelas en el neurodesarrollo y otros sistemas corporales. Por lo tanto, el adulto con este antecedente, tiene mayor probabilidad de presentar problemas de tipo físico, mental y conductual.

Las investigaciones demuestran el aumento del riesgo para presentar trastornos psiquiátricos, sobre todo, del estado de ánimo como la depresión mayor y la distimia (depresión crónica con un mínimo de dos años de duración); conductas autolesivas y suicidas 12 veces mayor en adolescentes que fueron víctima de abuso sexual en la infancia; trastornos de ansiedad como la ansiedad generalizada, trastorno de estrés agudo y postraumático (en el 21%-55% de los niños víctimas de violencia física y abuso sexual); amnesia disociativa (incapacidad para recordar información personal importante a raíz de un evento traumático); trastornos del comportamiento como el oposicionista desafiante y el disocial; trastornos por consumo de sustancias; trastornos de la conducta alimentaria (anorexia y bulimia nervosa); y trastornos de personalidad, como la personalidad límite y la antisocial (o sociopatía).

En contraste, existen las víctimas asintomáticas, las que no demuestran síntomas al momento de la evaluación. Un meta-análisis publicado por Kendall-Tackett y colaboradores en 1993, demostró que entre el 21% y el 49% de las víctimas de abuso sexual, expresan síntomas más graves después de la revelación del abuso y hasta un año más tarde. Dentro de las hipótesis planteadas para que esto suceda se encuentran, en primer lugar, que los niños que experimentan maltrato físico o abuso sexual, son más resilientes ante el trauma. En segundo lugar, que el verdadero efecto del abuso aún no sea “visible” en el momento de la valoración asociado al grado de perplejidad coexistente ante el hecho, pero que pueden aparecer más adelante en la vida, por ejemplo, al surgir la oportunidad de entablar relaciones románticas, cuando se exponen a situaciones que los llevan a reexperimentar el hecho, etc. Por último, en tercer lugar, debido a que los síntomas psicológicos y conductuales no se hayan evaluado adecuadamente.

La mejor estrategia: LA PREVENCIÓN

Principio básico “evitando su aparición vamos a eliminar el sufrimiento y las consecuencias negativas que padecen muchos niños y niñas”. Los servicios de salud, conforman de los entornos con mejores posibilidades en el terreno de la prevención, debido a que de alguna forma, las familias con hijos pasan o recurren a estos, inclusive, antes del nacimiento.

La prevención primaria está dirigida a población general con el objetivo de evitar la presencia de factores potenciadores del maltrato infantil y de promover la implementación y mantenimiento de factores protectores. Dentro de las estrategias de prevención primaria se encuentran la psicoprofilaxis obstétrica para incrementar las habilidades de los padres en el cuidado de los hijos, desde el punto de vista físico y afectivo; la realización de actividades en las escuelas o centros comunitarios en los que se promuevan los valores positivos de la infancia; señalar las fallas, de manera respetuosa y empática, a aquellos padres que recurran al castigo corporal como medida de crianza; orientar en estrategias conductuales básicas no violentas con las cuales reemplazar lo previo; psicoeducar y orientar a los padres sobre aspectos generales del desarrollo humano, alimentación, higiene y sexualidad; promover la reflexión en los adolescentes sobre los retos de la crianza de los niños o los problemas a los que se pueden enfrentar de transformarse en padres o madres adolescentes, entre muchas otras.

La prevención secundaria abarca la detección de situaciones de riesgo, conscientes de que la prevención primaria puede no evitar que persistan algunos casos de alto riesgo para que se de el maltrato infantil. El objetivo de esta es detectar y notificar la existencia de grupos sociales, familias o personas con una serie de indicadores concretos que les hacen poder ser catalogados como de “alto riesgo” para desarrollar esta problemática. Las acciones incluyen la formación de profesionales aptos para detectar y notificar situaciones de maltrato; la referencia de las familias para que accedan a apoyos comunitarios y a los servicios y programas de asistencia en salud mental y social; reconocer situaciones de violencia familiar; reconocer modelos de crianza negativos, sobre todo, aquellos que recurran a la violencia física como método correctivo; realizar visitas domiciliarias a familias de alto riesgo; aumentar la cantidad de citas al programa de “seguimiento del niño sano” en estos casos; observar si se ha producido un vínculo afectivo entre los padres y el recién nacido, necesario para una crianza saludable; promover modelos de crianza adaptados a las necesidades evolutivas infantiles; enseñar y capacitar a los niños para detectar y protegerse de agresiones por parte de adultos; procurar una atención normal que evite la estigmatización de los padres, tratando los casos de riesgo o de maltrato lejos de un ambiente de crítica, etc.

Por último, y no menos importante, es FUNDAMENTAL que existan y se difundan, protocolos unificados y de actuación bien establecidos a nivel estatal, que incluyan (recapitulando) estrategias de detección, notificación, evaluación, intervención/tratamiento y seguimiento de TODO caso de maltrato infantil, en los que las medidas adoptadas involucren la intervención eficaz de personal e Instituciones competentes, con el fin último de atender y salvaguardar la dignidad de la víctima.

Al final, se trata de una tarea conjunta en la que todos, como miembros de esta sociedad, estamos expuestos a experimentar a nivel personal o ser testigos de situaciones de maltrato infantil de todo tipo. Acoger esta probabilidad, nos debe movilizar a actuar, involucrarnos y educarnos y no paralizarnos ante el miedo de “lo posible”.

Referencias
  1. Maltrato Infantil. Nota descriptiva. Organización Mundial de la Salud. Página web who.int Consultada en línea en marzo de 2018.
  2. Ministerio Público de Panamá. Estadísticas sobre Delito Sexual. Página web ministeriopublico.gob.pa Consultada en línea en marzo de 2018.
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  4. Maltrato Infantil. Guía de Actuación para los Servicios Sanitarios de Asturias. Instituto Asturiano de Atención Social a la Infancia, Familia y Adolescencia. Consejería de Vivienda y Bienestar Social. España. 2006.
  5. Maltrato Infantil: Detección, Notificación y Registro de Casos. Observatorio de la Infancia. Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales. España. 2008.
  6. Síndrome del Bebé Sacudido. National Institute of Neurological Disorders and Stroke. Página web espanol.ninds.nih.gov Consultada en línea en marzo de 2018.
  7. Wekerle, C. y colaboradores. Maltrato Infantil. Avances en Psicoterapia. Práctica basada en evidencia. Editorial Manual Moderno. 2007.

Una Princesa Llamada Brianna

“La Princesa sin palabras” es el nombre de un cuento escrito por Cruz Cantalapiedra en el que, a una princesa llamada Martha, un malvado brujo llamado Rett le roba (entre otras cosas) las palabras.

Descrito por primera vez por el neurólogo austríaco Andreas Rett en 1966 al observar dos pacientes con “atrofia cerebral, microcefalia adquirida, hiperamoniemia (concentraciones elevadas de amonio en la sangre) y estereotipias (movimientos repetitivos sin un fin determinado), el Síndrome de Rett (RTT) pasó posteriormente a ser descrito clínicamente de manera detallada, durante la Reunión de la Federación Europea de Neuropediatría llevada a cabo en Norwirherhout (Holanda, 1982), como un “síndrome progresivo de autismo, demencia, pérdida de la capacidad de manipulación” y aparición de estereotipias”.

En 1983, Hagberg publicó una serie de 35 casos procedentes de diferentes países (Suecia, Francia y Portugal), a los que denominó como poseedores del RTT y en los que manifestaba se instauraba de manera progresiva “autismo, déficit cognitivo grave, ataxia y pérdida del uso propositivo de las manos y de sus habilidades motoras”, lo que contribuyó a que fuese más reconocido dentro de la comunidad científica de la época.

Casi 20 años después, surgieron los criterios necesarios, de soporte y de exclusión de Baden-Baden (Alemania, 2001) en los cuales reseñaban que, tras un desarrollo prenatal y perinatal “normales”, era evidente la aparición clínica típica (Tabla 1) o las variantes atípicas del RTT.

(Tabla 1)

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Estas variantrs atípicas las conforman: a) La forma congénita (ausencia de un periodo inicial “normal”); b) La de epilepsia precoz (inicio de estas en las primeras 6-10 semanas de vida); c) La de regresión tardía (la fase regresiva ocurría entre los 30 meses y los 3 años de vida); y la forma atípica de d) lenguaje conservado (no perdían completamente el lenguaje o lo recuperaban de manera progresiva entre los ocho y los 10 años de edad).

En la IV Edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales de la Asociación Psiquiátrica Americana (DSM-IV), se incluyó al RTT dentro de los “Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)” junto con el Trastorno Autista, el Síndrome de Asperger, el Trastorno Desintegrativo Infantil y el TGD No Especificado. Esto debido a la consistencia de algunas alteraciones del desarrollo y de patrones del comportamiento parecidos a aquellos reconocidos en el autismo clásico. Sin embargo, para la 5ta. Edición del mismo manual publicado en mayo de 2013 (DSM-5), dicha categoría se modificó a “Trastorno del Espectro Autista (TEA)” e incorporó todas las formas previamente descritas dentro de este grupo, pero de manera dimensional –y no categórica- con excepción del RTT debido a la naturaleza biológica (genética) identificada del mismo, entrando en el grupo de las condiciones conocidas como “Autismo Sindrómico”.

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Abordemos ahora, de forma práctica y resumida, la evolución clínica a lo largo de la vida del Síndrome de Rett en su forma típica. Esta se divide en cuatro etapas:

Etapa I

Conocida como de inicio prematuro, puede durar de pocos meses a más de un año. Inicia generalmente entre los seis y los 18 meses de vida y los síntomas pueden ser tan sutiles, que pueden pasar desapercibidos tanto para los padres como para los médicos. Son evidentes durante esta etapa la disminución del contacto visual, un menor interés por los juguetes, el retraso en el desarrollo motor (sedestación y gateo), “frotamiento” de las manos y desaceleración del crecimiento de la cabeza. Reitero, todo esto no lo suficientemente marcado como para que llame poderosamente la atención.

Etapa II

Conocida como etapa de destrucción acelerada, puede durar semanas o meses y se hace evidente entre los 12 meses y los cuatro años de vida. Durante esta, la condición evoluciona de manera rápida y se van perdiendo las capacidades motoras (sobre todo de las manos) y el lenguaje expresivo. Aparecen los movimientos estereotipados característicos en forma de estrujamiento, temblores, “washing” (movimiento como de lavado de manos), aplauso involuntario, golpes ligeros, así como el llevarse las manos a la boca con frecuencia. Estos suelen persistir mientras la niña (o el niño de ser el caso) se encuentra despierto y desaparecen durante el sueño. Pueden manifestarse alteraciones en el patrón respiratorio durante la vigilia, tales como episodios de apnea o de hiperventilación; regresión de habilidades de la comunicación e interacción social; irritabilidad; patrón de marcha inestable y una desaceleración más notable en el crecimiento de la cabeza.

La Etapa III

También llamada etapa de estabilización, inicia entre los dos y los 10 años de edad y puede durar muchos años. De hecho, es en esta etapa en la que muchas niñas permanecen la mayor parte de su vida. Se caracteriza por la presencia de apraxia (incapacidad para ejecutar movimientos coordinados) y de crisis convulsivas en el 50% de los casos. En contraste, pueden mejorar otros aspectos como la irritabilidad, la tendencia al llanto (o a gritar); pueden adquirir nuevamente ciertas habilidades comunicativas y de la interacción social previamente perdidas (durante la Etapa II); y mejorar la capacidad de atención e interés por el entorno.

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Etapa IV

Por último, durante esta etapa conocida como de deterioro motor tardío y que puede durar de años a décadas, lo relevante son las alteraciones del movimiento y de la postura. Puede haber debilidad o rigidez muscular, presencia de problemas posturales, sobre todo, de las extremidades y el “tronco”; y la aparición de escoliosis (curvatura anormal de la columna vertebral), lo que puede llevar a que las niñas pierdan la capacidad de deambular. Así mismo, no existe un deterioro cognitivo mayor, las estereotipias pueden disminuir y puede mejorar también la capacidad de fijar la mirada.

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En la actualidad sabemos que RTT es un Trastorno del Neurodesarrollo (TND) descrito como la segunda causa genética que más frecuentemente se asocia a déficit del desarrollo intelectual grave en el sexo femenino, con una prevalencia estimada de 1 por cada 10.000 habitantes. Así mismo, también sabemos que puede presentarse de manera excepcional en el sexo masculino (1% de los casos); que posee como marcador biológico una mutación de un gen conocido como MECP2 (que como ya describí previamente afecta fundamentalmente a niñas) en el 90% de los casos; y que la mutación de CDKL5 es más frecuente en las presentaciones atípicas.

Habiendo descrito todo esto, no voy a entrar en materia sobre el tratamiento médico no psiquiátrico, ni sobre hacia dónde van las terapias modernas, ni mucho menos voy a hablar del pronóstico o expectativa de vida. Por el contrario, quiero retomar algunos aspectos clínicos de las Etapas III y IV que se asocian a uno de los objetivos principales en relación a la atención de personas con discapacidad: La Calidad de Vida. Entonces, recapitulando sobre la evolución del RTT típico tenemos que:

  • En la Etapa III es en la que muchas niñas permanecen la mayor parte de su vida.
  • En la Etapa III pueden mejorar ciertas habilidades comunicativas y de la interacción social, así como la atención e interés en el entorno.
  • En la Etapa IV, no existe un deterioro mayor a nivel cognitivo y puede mejorar la capacidad de fijar la mirada.

¿Por qué creen que resalto estos aspectos? Porque conocer la forma en que evoluciona el Síndrome de Rett ayudará a romper con el estereotipo negativo que surge a partir del evidente deterioro global del desarrollo y contribuirá a que no pasemos por alto el hecho de que, así como el deterioro está predispuesto biológicamente, así mismo lo están el mantenimiento y recuperación de algunas habilidades funcionales para la vida y convivencia.

Como sabemos, la atención integral durante las primera etapas de la vida es irreemplazable, como lo sería en el caso de cualquier niño con cualquier tipo de condición del desarrollo y/o discapacidad, pero debemos también considerar como prioritaria la atención exhaustiva durante la infancia media de las niñas con RTT ya que, evidentemente, existen “canales” y “puertas de entrada” a esa mente, lo que nos ayudará a promover el reaprendizaje y aprendizaje de nuevas destrezas, capacidades y solturas, para que puedan re-conectarse mejor consigo mismos, con los demás y con el mundo.

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¿Qué consideraciones, evaluaciones, recursos y abordajes debemos tener presentes? Primeramente, apoyándonos en recursos alternativos para la comunicación, podría resumir mis recomendaciones en 15 sencillos puntos:

  • No olviden que el paciente es la niña o el niño, por lo que es importante que establezcan contacto visual y dirijan su postura, atención y discurso hacia este, pues es la manera de proporcionar un trato digno y respetuoso.
  • Al cumplir el punto (1) estarán incidiendo de manera positiva sobre su autoestima.
  • Adopten una actitud honesta y demuestren afecto de manera genuina, no dude ni un segundo que se va dar cuenta de no ser así.
  • Evalúen las habilidades comunicativas conservadas o “readquiridas”.
  • Evalúen el reconocimiento y expresión (facial) de emociones básicas.
  • Exploren las habilidades y nivel de las habilidades cognitivas que posee (por ejemplo, nivel de atención y cantidad de lenguaje de contar con este).
  • Pónganse a su nivel físico y cognitivo.
  • Proporcionen indicaciones sencillas, en lenguaje positivo, así como respuestas claras.
  • Apóyense en un lenguaje gestual (facial y corporal) histriónico o dramático para reforzar y garantizar los puntos tres a seis.
  • Proporcionen todos los refuerzos necesarios.
  • Procuren estrategias que promuevan el aprendizaje (este siempre es posible, a mayor o menor grado, lento o rápido).
  • De tener la oportunidad, evalúen directamente la ejecución de las actividades que le estén enseñando, cualquiera que esta(s) sea(n).
  • No olviden que la imitación en un recurso de aprendizaje social que puede resultar muy útil en este punto de la evolución del RTT.
  • Promuevan (dentro de lo posible y de manera realista) la toma de decisiones, la autodeterminación, la autonomía y la independencia.
  • Psicoeduquen a TODA la red de apoyo (familia, escuela y sociedad) sobre todo lo previamente descrito.

No deseo terminar sin antes expresar que la presente entrada la escribí con mucho respeto, para honrar a una “guerrerita” llamada Brianna, que cada vez que la veo, me demuestra la existencia de los hechos detrás de la evidencia. Cada foto es una muestra de su capacidad de demostrar y transmitir afecto, atender, comprender, comunicarse, disfrutar, interactuar y aprender. Así mismo, aplaudo el amor, el compromiso, la constancia y el respeto a su dignidad que le otorga su madre. Brianna es una jovencita feliz que agradezco a la vida haberla puesto en mi camino, pues aprendo mil veces más de ella que lo que ella puede aprender de mí.

Que esta historia sea una de las tantas que nos motive como sociedad a convivir naturalmente entre todos, como seres humanos que somos; a rechazar cualquier forma de discriminación; a hablar de los temas que nos competen para romper estigmas y estereotipos negativos; y a brindar siempre esperanza.

Lindo inicio de semana a todos #DraMancuso

Referencias:

Cruz Cantalapiedra. La Princesa sin palabras. España. 2016.
Campos-Castello, J. Síndrome de Rett: 50 años de historia de un trastorno aún no bien conocido. Servicio de Neurología Pediátrica, Hospital Clínico Universitario San Carlos, Madrid, España. Premio Santiago Ramón y Cajal 2006. Actualizaciones en Neurología Infantil, 67 (6/1): 531-542. Buenos Aires, Argentina, 2007.
Pineda, M. y colaboradores. Estudio del síndrome de Rett en población española. Revista de Neurología, 28 (161): 105-109. 1999. España.
Roche Martínez, A. y colaboradores. Síndrome de Rett. Departamentos de Neuropediatría y de Genética Molecular. Grupo de Investigación Molecular y Clínica en síndrome de Rett. Fundación del Hospital de Sant Joan de Déu. Barcelona, España. 2011.
Síndrome de Rett. National Institute of Neurological Disorders and Stroke. Consultado en línea en https://espanol.ninds.nih.gov. Marzo de 2018

Ser mujer…

El 8 de marzo no es un día para celebrar, sino para conmemorar a GRANDES MUJERES. Históricamente, hemos sido objeto de discriminación, abuso, maltrato y violencia, por motivos de género, por luchar por nuestros ideales y por la búsqueda de la igualdad de derechos.

La primera propuesta para la celebración del Día Internacional de la Mujer, se hizo en 1910 durante el Segundo Encuentro Internacional de las Mujeres Socialistas, donde fue planteado como un acto de solidaridad con las huelgas textiles que se celebraban en ese momento y por la promulgación del día nacional de la mujer en Estados Unidos. El hecho puntual que se conmemora ocurrió el 25 de marzo de 1911, cuando más de 100 trabajadoras textiles, mujeres inmigrantes en su mayoría, murieron en el incendio de la fábrica de Triangle Shirtwaist de Nueva York, como consecuencia de las precarias condiciones laborales de las que eran presas. Esta tragedia se conmemora el 8 de marzo porque en el marco de los movimientos en pro de la paz durante la Primera Guerra Mundial, el 8 de marzo de 1917 las trabajadoras textiles de Petrogrado (San Petesburgo) organizaron un huelga obrera que se sumó al movimiento popular que acabó con la monarquía en Rusia. El Día de la Mujer fue institucionalizado por la ONU en 1975 para conmemorar la lucha de las mujeres trabajadoras y se celebra oficialmente desde 1994 en EE UU y todo el mundo.

Al mismo tiempo, se ha convertido en un día para RECONOCER los esfuerzos y el impacto del trabajo de GRANDES mujeres dentro de todas las esferas de nuestra sociedad, que han contribuido (o contribuyen) y enaltecen nuestra condición de ser mujer, lo que seguirá sucediendo mientras sigamos posando nuestros pies sobre este planeta.

Rindo tributo a través de este breve escrito a mis MÁXIMAS, mis referentes en los diferentes aspectos que alimentan mi alma, mi pensamiento… y cuyos actos y las emociones que estos generan en mí, están tatuados en mi mente, nutriendo cada día más, todo lo que soy y lo que aspiro ser:

Flora Tristán, escritora, pensadora socialista y feminista francesa de ascendencia peruana, considerada de las fundadoras del feminismo contemporáneo; Marie Curie, científica polaca, única mujer ganadora de dos premios Nobel en dos especialidades diferentes (química y física), pionera en el campo de la reactividad; Meryl Streep, prodigiosa y multipremiada actriz y activista estadounidense parte del movimiento “Me Too” que denuncia circunstancias de acoso y abuso sexual laboral; Virginia Woolf, escritora británica que luchó gran parte de su vida contra el Trastorno Bipolar hasta que perdió la batalla en 1941; Juana de Arco, combatiente francesa, condenada como hereje y quemada viva por luchar por su causa; Lorna Wing, psiquiatra británica, creadora del concepto “Espectro Autista” y que popularizó las investigaciones de Hans Asperger sobre esta condición; Jewel Kilcher, cantautora, escritora y filántropa estadounidense, fundó junto a su madre en los 90’s la Fundación “Higher Ground For Humanity”, con el objetivo principal de potabilizar el agua en los países subdesarrollados a los que contribuye con sus ingresos; Remedios Varo, pintora surrealista, escritora y artista gráfica española que mientras radicaba en Francia, se autoexilió en México tras la llegada de los nazis, sus conocimientos científicos, sobre lo místico, lo esotérico y lo mágico, definieron extraordinaria obra; Anna Freud, psicoanalista austríaca de origen judío que centró su investigación en la psicología infantil; Eleonor Roosevelt, Ex Primera Dama de Estados Unidos, escritora y política estadounidense que presidió el Comité de Derechos Humanos de la ONU y su papel fue clave en la aprobación en 1948 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos; Eva Perón, dirigente y política argentina que llegó a ser presidenta del partido Peronista; Frida Kahlo, resiliente pintora mexicana; Edith Piaf, célebre cantante francesa; Leonora Carrington, pintora surrealista y escritora inglesa; Piedad Bonnett, poeta, novelista, dramaturga y crítica literaria colombiana; Rigoberta Menchú, líder indígena guatemalteca, defensora de los derechos humanos; Temple Grandin, zoóloga, etóloga, y PhD en Ciencia Animal estadounidense dentro del espectro autista; Carol Anderson, Trabajadora Social y Psiquiatra estadounidense creadora del concepto de “psicoeducación” familiar que revolucionó la atención del enfermo mental en los años 80’s; Hellen Keller, escritora, oradora y activista política sordociega estadounidense; Malala Jusafzaj, activista pakistaní sobre los derechos de las niñas a la educación; sobreviviente de un atentado por luchar por esta causa, persona más joven en haber recibido un premio Nobel; Janis Joplin, poderosa y perturbada intérprete y cantante estadounidense; Jane Goodall, “primatóloga” considerada la mayor experta en chimpancés del mundo; Diana de Gales, la princesa británica del pueblo; Indira Gandhi, política y Ex Primer Ministo de la India, participó activamente en la lucha por la ibdependencia de este pais, murió asesinada; Michelle Obama, abogada y Ex Primera Dama de Estados Unidos; Judy Singer, psicóloga y socióloga australiana dentro del espectro que conceptualizó la neurodiversidad; Dolores O’Riordan, compositora y cantante irlandesa (la mejor del mundo para mí), que luchó gran parte de su vida contra los trastornos mentales, lo que reflejaba en muchas de sus letras, murió trágicamente en enero de 2018. Esto por mencionar algunas.

A las luchadoras que fueron, las que son y a las que vendrán ¡GRACIAS!

#DíaInternacionalDeLasMujeres

La enseñanza basada en las Neurociencias

Erick Hoffer (1898-1983) dijo alguna vez que “en tiempos de cambio, quienes estén abiertos al aprendizaje, se adueñarán del futuro”. Este escritor y filósofo estadounidense, se caracterizó por tener una visión original y muchas veces contradictoria a aquellas que imperaban en la época. Si en aquel entonces necesitábamos más mentes como la de Hoffer ¿Qué puedo decirles sobre las necesidades en el presente?

Existe aún la tendencia a pensar que el alumno es quien casi exclusivamente, debe adaptarse al estilo del docente y del sistema educativo, el cual es mayormente “militarizado” (rígido e inflexible) en algunos planteles. Un sistema que exige que los niños tengan habilidades no congruentes con su nivel de desarrollo; que los evalúa a todos de la misma manera, con una escala, con un número; un sistema en el que reinan los juicios de valor y en el que “el mejor”, no es el más creativo, curioso o el que demuestra mayor capacidad de análisis, sino aquel que reprime su pensamiento crítico, acepta todo lo que le dicen y tiene la mejor memoria; un sistema en el que el despliegue de ideas y/o conductas diferentes a las de la mayoría (asociadas o no a una condición o trastorno) es motivo suficiente para devaluar, etiquetar y no necesariamente para ayudar o al menos intentar aprender la manera de cómo hacerlo. Se supone que estamos formando humanos ¿No? No es tarea fácil formar académicamente humanos y menos cuando somos todos tan diferentes. Las paredes que dividen las diferentes ciencias aplicadas a la educación, son cada vez más porosas, por lo que aquellos que piensan hoy y mantengan en su mente la ya desde hace años anticuada idea de que “eso no me corresponde a mí, le corresponde a…” estará (retomo a Hoffer): “preparado para un mundo que ya no existe”.

En un mundo (en todo sentido) en constate cambio, un mundo en el que si comparamos lo que hemos logrado en el último par de siglos como especie, versus los millones de años que nos tomó evolucionar hasta llegar a ser lo que somos hoy (Homo Sapiens Sapiens) nos damos cuenta que hemos evolucionado desmesuradamente y que cada individuo que habita este planeta es único como resultado de la interacción de su base biológica con el ambiente (experiencia de vida), lo que hace que la neurodiversidad sea la regla y no la excepción.

La neurodiversidad, no es más que la diversidad de todos los cerebros y mentes humanas, así como la infinita variación en el funcionamiento que existe dentro de nuestra especie. Este concepto fue utilizado por primera vez por la socióloga australiana Judy Singer (1998), para hacer referencia a la condición que ella misma, su madre y su hija presentan: Trastorno del Espectro Autista (TEA). Sin embargo, no fue hasta que Harvey Blume publicara su artículo “Neurodiversity, on the neurological underpinning of Geekdom” ese mismo año en el New York Times, que el concepto se hizo conocido. Utilizado en un principio para describir algunas características particulares propias de las personas con TEA, en la actualidad es un concepto de dominio público que engloba a todos los seres humanos, pues existen aproximadamente siete mil millones de cerebros como personas existen en el mundo.

Tener presente la neurodiversidad llevó a que se robustecieran los esfuerzos dirigidos a investigar e incorporar aquellas ramas de la neuropsicología infantil, tales como la neuropsicología del aprendizaje y la neurodidáctica, en la enseñanza. Esta última (la neurodidáctica) preconcebida por el catedrático de la Universidad de Friburgo, Gerhard Preiss (1988), es lo que se conoce en el presente como Neuroeducación, o sea, la interdisciplina o transdiciplina, que promueve una mayor integración de las ciencias de la educación con aquellas que se ocupan del desarrollo neurocognitivo del ser humano” (Battro).

Que el docente conozca al menos las bases sobre el funcionamiento cerebral, es una herramienta invaluable para mejorar la calidad de la enseñanza, del aprendizaje y de la interacción de ese binomio fundamental docente-alumno, que contempla y reconoce no solo los aspectos cognitivos, sino también la forma en que las emociones, la conducta y el medio ambiente, inciden sobre estos procesos.

Por ejemplo, los docentes deberían conocer que el cerebro es el órgano que define nuestra habilidades y retos, que integra nuestra experiencia, predispone nuestra conducta y que para eso consume entre el 20-27% de la nuestra energía diaria. Los docentes deberían saber que esos siete mil millones de cerebros existentes que ya mencioné, poseen propiedades magníficas como la neuroplasticidad y la resiliencia, la primera, que nos permite aumentar de manera progresiva la capacidad de adaptarnos a nuevos aprendizajes; y la segunda, que nos permite afrontar, evolucionar y sobreponernos tras vivir experiencias traumáticas y adversas. Los docentes deberían aprender sobre cómo cada estructura cerebral tiene funciones primordiales que se van “afinando” y “puliendo” a medida que avanzamos en nuestro desarrollo y que van desde prestar atención, sentir un estímulo, interpretarlo, crear un nuevo recuerdo, evocarlo, reaccionar emocionalmente, comprender lo que nos dicen, hablar, comunicarnos, entender los “códigos sociales”, anticipar, analizar, abstraer, tomar decisiones, planificar, resolver problemas, controlar nuestros impulsos y un largo etcétera… pero que también, la integridad de dichas funciones, dependen del nivel de desarrollo (edad) del alumno y de la ausencia de condiciones del neurodesarrollo como el TEA, TDAH, discapacidad intelectual, entre otras; y la ausencia de cualquier otro trastorno psiquiátrico como la depresión, los problemas de ansiedad excesiva, el trastorno bipolar, la esquizofrenia y otro largo etcétera.

Sin embargo, considero (sobre todo) que es de suma importancia en la actualidad, que los docentes sepan que si entrelazamos los dos conceptos descritos previamente, neuroplasticidad y resiliencia, con la presencia creciente de alumnos con alguna condición o trastorno psiquiátrico dentro de las aulas (lo que cada vez es más frecuente si nos basamos tanto en aspectos estadísticos de prevalencia de psicopatología, como en el hecho de que debe ser así porque lo establece la Declaración Universal de los Derechos Humanos en su artículo 26 “Toda persona tiene derecho a la educación”) estarán ante seres humanos en desarrollo que poseen la capacidad innata de aprender, de mejorar, de salir adelante y procurar la adaptación, independientemente de su condición o trastorno, pero que para que esto sea posible, deben estar rodeados de un entorno que acoja y respete su neurodiversidad y de docentes con la disposición de individualizar la enseñanza y promover un ambiente educativo cordial, que lo motive, le produzca placer ir y, por lo tanto, ganas de aprender; así como también deben contar con familias comprometidas, consistentes y democráticos en su disciplina, que procuren el establecimiento y mantenimiento de hábitos de vida saludables relacionados con la calidad y cantidad de sus alimentos y horas de sueño (sobre todo nocturno); la ingesta de agua; la realización de ejercicio físico, el desarrollo de rutinas de ocio y el uso no perjudicial ni abuso de dispositivos electrónicos.

Los avances científicos y los estudios durante las últimas décadas sobre la neuroeducación, nos han llevado a conocer profundamente la relación funciones-estructuras cerebrales y a comprender los procesos neurocognitivos en las prácticas pedagógicas. Antes “se conocía muy poco sobre el desarrollo de la capacidad docente del ser humano, que lo distingue claramente de las otras especies” (Battro). La puesta en marcha de estudios relacionados con “el cerebro que enseña y el cerebro que aprende”, han demostrado que el ser humano y solamente el ser humano, es capaz de “enseñar, transmitir y acrecentar los conocimientos de una generación a la otra”, así como que la interacción entre el maestro y el alumno “son de enorme interés, ya que el maestro puede ser otro alumno”, o sea, que “los alumnos también enseñan” (Sigman). Esto lo demostraron, utilizando registros simultáneos de la actividad cerebral en niños y adultos en situación de enseñanza-aprendizaje, en un ambiente escolar con ayuda de equipos portátiles de imágenes cerebrales.

Es idealista pensar que todos los docentes del país (y del mundo) deseen y puedan incorporar las neurociencias con el objetivo de mejorar su modelo de enseñanza y el aprendizaje de los alumnos. Si agrego además la premisa previamente descrita sobre que tengan la apertura de transformarse en “alumnos” y aprender de cada situación, vamos a llamarle “compleja”, que se les presente, es prácticamente una utopía… la huella narcisista sería demasiado profunda.

Por eso la invitación a que vean cada conducta retadora como motivación para investigar, formarse (de manera autodidacta y formal), para “ejercitar” habilidades tales como la empatía y la paciencia, así como para aprender estrategias nuevas que le permitan afrontar esos retos, sin olvidar que todo niño y adolescente “es un síntoma”, o sea, que posee detrás una realidad biopsicosocial y que su conducta es la forma en que la pone de manifiesto.

Para terminar, les dejo el enlace a una entrevista disponible en YouTube realizada por el Licdo. Jorge Isaac en el Noticiero Matutino SERTV al respecto.

Que tengan un excelente y saludable inicio de ciclo escolar 2018.

Link: https://youtu.be/hXiOtEsHP7E

Referencias
  1. “Meet Judy Singer Neurodiversity Pioneer”. Consultado en línea en http://www.myspectrumsuite.com. Febrero de 2018.
  2. Arévalo, G. “Neurodidáctica y educación. Una aproximación desde las humanidades.
  3. Battro, A. “Los Ciclos de la Neuroeducación, un recorrido personal”. Treinta años de educación en democracia, 1984-2014. Academia Nacional de Educación, Buenos Aires, pags: 173-192. 2014.
  4. Sigman, M. “El cerebro que enseña y el cerebro que aprende”. Laboratorio de Neurociencias Integrativas de la Facultad de Ciencias de la Universidad de Buenos Aires. 2012.